建国以来中小学课堂教学评价困境探讨
时间：2020-04-07 05:17:47 来源：千叶帆 本文已影响人
课堂教学评价自班级授课制诞生以来就一直存在着。建国60多年来，我国中小学课堂教学评价大致经历了初步探索和全面发展两个不同的历史时期。建国头27年课堂教学评价呈现出评价客体教师化与评价取向劳动异化的发展困境;新时期以来则呈现出强功利化、重甄别化、泛科学化、精细化的发展困境。
教学评价 基础教育 评价困境
课堂教学是伴随着班级授课制开始的。“我国自20世纪初，废科举，兴学堂开始，采用班级授课制”[1]，班级授课制在我国至今已有一个多世纪。建国以来，一直备受关注的中小学课堂教学质量问题一直存在着种种非议。对于课堂教学质量问题的思考自然会与有效课堂教学研究联系起来，自然不约而同地把目光转向对中小学课堂教学评价问题的探讨上。知前启后，探讨不同历史发展时期我国中小学课堂教学评价困境，对于我们探索新课改语境下中小学有效课堂教学很有必要。建国以来，因受政治、经济、社会发展以及教育研究自身等因素的影响，我国中小学课堂教学评价走过了艰难曲折的发展历程，大致经历了初步探索、全面发展两个不同的历史发展时期。
一、建国头27年（1949-1976年）：课堂教学评价的初步探索期
新中国成立至“文革”结束，即建国头27年，我们把这一时期的课堂教学评价称之为“头27年课堂教学评价”。建国初期，我国教育的首要任务就是要配合捍卫新兴的红色政权，巩固社会主义意识形态。在世界两大阵营对峙的背景下，一改解放前学习和借鉴日本以及西方的教育理论，转为毫不犹豫地全面学习、移植甚至照搬前苏联教育理论和实践经验。据不完全统计，从1951年至1957年，人民教育出版社翻译出版的前苏联各种教育书籍就有303种之多[2]。前苏联教育理论强调教师的主导作用对我国课堂教学的影响很大，时至今日，凯洛夫的教育思想对课堂教学的影响还有着深深的烙印。从1956年至1966年在我国开始全面建设社会主义的十年中，我们也同样艰难曲折地探索社会主义课堂教学，积极探索教育与生产劳动相结合，但在“左”的思想路线指导下，课堂教学唯生产劳动马首是瞻，课堂教学工作受到了严重的冲击和影响。从1966年到1976年，即“文革十年”，“左”的思想发展至极点，教育事业周遭了严重的破坏与挫折，教育顺理成章地成为政治的传声筒，课堂教学评价完全政治化。
有学者[2]认为，建国后二三十年间，课堂教学评价为“名实均无期”这种观点很值得商榷。一方面班级授课制形成于17世纪，至今已有三百余年的历史，有班级集中授课，就存在课堂教学，有课堂教学就应该有对课堂教学效果满意度等的价值判断与评析，这种课堂教学评价未必一定要体现在政策层面;另一方面尽管建国以来教育部颁布的各种教学大纲（“草案”或“试行草案”）均未明确提出或提及教学评价，但这并不影响一线教师对课堂教学效果好坏的自评或他评。可以这样说，只要存在课堂教学就存在相应的课堂教学评价，只是强弱显现程度不同而已。综观建国头27年课堂教学，由于特定的历史发展时期，在特定的政治、经济、文化、社会意识等因素的交互影响下，我国的课堂教学评价呈现出特定历史时期的发展困境。
困境一，课堂教学评价客体全教师化。建国之初，我们全面学习前苏联，一是出于政治层面和社会制度上的考虑;二是前苏联教育理论和实践经验中确实有其先进性值得我们学习。当时我们仅仅以社会制度等政治标准盲目排斥西方资本主义国家的教育教学理论，并且又不根据我国的实际情况而全盘接受、机械照搬和移植前苏联教育理论，其结果是以教师为中心的教育教学思想全面落实到日常的课堂教学中。当时凯洛夫的《教育学》一时间风靡全国，教师在课堂教学中的主导地位得到了进一步的加强，课堂教学主要采用讲述法（或讲解法）加强系统知识学习。在教师的主导下，课堂教学环节千篇一律，即“组织教学——检查复习——讲解新教材——巩固新教材——布置作业”。对于教师在课堂中是否完整落实“五环节”、教师是否把知识讲授系统全面作为课堂教学评价的全部标准。其具体评价的依据是：教师课堂教学目的要明确;教师的教学任务要与教育任务相统一;教师要为一堂课的每一教学环节正确选择教材和选择适当的方法;教师要让学生的集体学习跟学生的独立学习相结合;教师的课堂教学组织要明确。[3]可见，凯洛夫教学思想影响下的课堂教学评价，无论是对教师课堂“教”的评价，还是对学生“学”的评价，归根结底，从头到尾，从上到下，从点到面，全部都是对教师的评价，这样表述，一点也不为过。时至今日，教师过高的课堂教学积极性，往往使学生思维处于睡眠状态之中，前苏联的教育教学思想对今天的课堂教学的影响还有着深深的烙印。
困境二，课堂教学评价取向劳动异化。上世纪五六十年代，是我国开始全面建设社会主义的重要阶段。对于教育而言，则是曲折探索的发展阶段，这一阶段的课堂教学一步步被生产劳动所替代。1957年毛泽东同志在最高国务会议上提出了”我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，这是建国后我国第一个教育方针。紧接着共青团中央作出了《关于在学生中提倡勤工办学的决定》（1958年1月），教育部也随之发出了《关于大力支持团中央“关于在学生中提倡勤工俭学的决定”的通知》，当时中共中央、国务院据此也发布了《关于教育工作的指示》（1958年9月）。这些文件的出台有一个共同的鲜明主题，那就是依据马克思主义关于人的全面发展的学说，强调教育要与生产劳动相结合，批判了教育中存在着的脱离生产劳动的错误倾向。此后，在全国范围内掀起了以教育与生产劳动相结合为核心内容的“教育大革命”。在这次运动中，开始批判前苏联的教育理论片面强调学生的智育与书本知识而脱离生产劳动，强调生产劳动在培养社会主义劳动者中的地位和作用，全面提倡教学要走出课堂，勤工俭学，向工农兵群众以及劳动实践学习。在此背景下，课堂教学全方位被生产劳动占据着，课堂教学评价随之归隐，随之被生产劳动所异化，直至“文革”结束。
二、新时期（1977年至今）：课堂教学评价的全面发展期
“文革”结束后，特别是党的十一届三中全会召开以来，我国社会进入到一个崭新的历史发展时期，崭新的历史发展迎来了教育发展的“春天”，这一时期的教育我们称之为“新时期教育”。在新时期教育发展中，我国中小学课堂教学评价三方面的发展变化值得我们注意。
首先，全面介绍引进国外有关课堂教学评价理论。改革开放以来，西方的各种教育理论纷纷涌入我国，改革开放在我国教育界掀起了学习西方各种教育教学理论的热潮，我国的教育理论工作者认识到我国教育的不足与差距，对国外的各种新教学理论产生了强烈的共鸣和认同，从而有力地促进了国外教学评价理论在我国的广泛传播。其中赞科夫的发展性教学评价理论、布鲁纳的结构课程评价理论、洛扎诺夫的暗示教学课堂评价理论、巴班斯基的教学过程最优化课堂教学评价理论、奥苏伯尔的有意义言语学习课堂教学评价理论、布鲁姆的掌握学习评价理论、瓦根舍因的范例教学评价理论、罗杰斯的非指导性教学评价理论以及加涅的学习信息加工评价理论等课堂教学评价理论，对我国的课堂教学评价理论研究与实践产生了较大影响。这对我国了解国外课堂教学评价研究与改革的最新动态，促进我国基础教育课堂教学评价理论研究与教学改革起着重要的推动作用。
其次，我国开展了大量的课堂教学改革实验。我国的教育理论与实践工作者在学习国外教学评价理论的基础上，根据我国的实际情况，在上世纪八十年代开展了大量的课堂教学改革实验，掀起了继上世纪三四十年代第一次教育实验高潮之后的第二次教改实验高潮。徐晓锋、刘芳主编的《教育教学改革新篇》（1988）中共收了40余项课堂教改实验;刘舒生等人主编的《教学法大全》（1990）中共收了170多项课堂教改实验。[4]事实上，自上世纪八九十年代以后，随着我国社会主义市场经济的建立，教育理论和实践工作者逐渐重点关注教学中人的主体性问题并开展了各种主体性教育实验。代表性的实验有两家：一家是北京师范大学裴娣娜教授的科研团队与河南安阳人民大道小学等学校开展的“小学生主体性发展实验”;另一家是华中师范大学旷习模教授科研团队与湖北荆门象山小学开展的“小学生主体性品质的培养实验”。这两家所开展的一系列课堂教学改革实验，对课堂教学评价由高度重视教师的“教”转向重视学生在课堂教学中的“主体意识”和“主体能力”培养方面起到了积极的推动作用。进入21世纪以后，随着教育部《基础教育课程改革纲要》的颁布，我国进行了新的一轮基础教育课程改革，在促进学生全面发展、促进教师不断提高、充分调动教学双方主动性和积极性的评价取向的指导下，全国各地纷纷开展了课堂教改实验，比较有代表性的有杜郎口中学的“三三六”课堂自主学习模式、洋思中学的“先学后教，当堂作业”的课堂教学模式，等等。这些课堂教改实验的开展，对建构具有中国特色社会主义课堂教学评价理论具有极其重要的实践开拓作用。
再次，课堂教学评价理论研究硕果累累。新时期以来，我国在学习、借鉴国外课堂教学经验和本土化课堂教学实验过程中，形成了大量的教学论著和研究论文。据笔者在北师大图书馆和国家图书馆所收集到的资料中粗略统计，从1985年至1999年间，我国学界出版有关的教学论专著就有24本之多，在这些教学论著中，都有零星地或设有专章专节来谈课堂教学评价。到2002年出现了刘志军的《课堂评价论》以及北京市基础教育课程教材改革实验工作领导小组编的《新课程下的课堂教学评价研究》（2003年）等专门研究基础教育课堂教学评价的专著。在中国知网数据库中，在主题词中键入“课堂教学评价”关键词检索，从1979至2013年1月12日，就有关于课堂教学评价论文达1741篇。此外，我国从上世纪80年代以后，教学论从教育之中分化出来，成长为独立的学科，在全国相继成立了教学论专业委员会并设立教学论专业硕士点和博士点，有一批专家学者从事教学论研究，其中不少的专家学者从事着对中小学课堂教学评价的研究。目前，基础教育课堂教学评价在评价类型、功能、标准、原则、模式、策略等方面取得了可喜的成绩。当然，我们也应该清醒理性地认识到，虽然新时期我国课堂教学研究与实践获得了全面发展，但是目前我国中小学课堂教学评价还存在着改革和实施的困境。
困境一，课堂教学评价目的强功利化。新时期以来中小学课堂教学评价越来越受到重视，主要是基于对教师教学绩效考核的需要，课堂教学评价常常陷入极端功利性的“怪圈”。课堂教学评价目的往往人为地成为对教师奖惩性的绩效考核。课堂教学评价总是跟教师的奖惩、晋升、调动、加薪等功利性目的紧密联系着。综观我国中小学课堂教学评价近三十年来一直没有走出这一功利评价目的的窠臼，课堂教学评价目的主要采用行政人事的管理取向来考核教师。教师评优课“表演”的成功往往会给教师带来众多的荣誉与实惠。教师的教学行为往往与课堂教学评价目的一同异化。实践表明，强功利化的课堂教学评价并不能真正有效促进教师的专业化发展。
困境二，课堂教学评价功能重甄别化。新时期以来，恢复了高考，实行改革开放，整个社会焕发了蓬勃发展的生机，各行各业急需人才。社会对各类人才的需求与有限的教育资源形成了强大的矛盾，解决教育资源紧缺的办法那就是通过各种选拔性考试，于是考试成了学子改变自己命运的快捷通道，成了维护社会公平的重要手段。片面追求升学率便顺理成章地成为了社会、学校、家庭的必然选择，自然而然地作为服务教学、促进学生发展手段的课堂教学评价便被异化为凌驾于教学之上的指挥系统。通过对教师课堂教学学生考试所取得的成绩，教育教学管理部门授予教师“优秀”、“先进”等荣誉，进而作为教师奖金发放、职称评定、降级、晋升、解聘的依据。尽管这样做具有一定的激励先进、鞭策后进的作用，但这样做只注重了结果的甄别与遴选，而没有注重过程与生成，教学评价往往被当作固定、静止、僵化的终结性评判，以至于课堂教学评价异化成一种单纯的甄别筛选工具。毋庸置疑，这种评价是以评优定等和甄别遴选为目的，重结论轻过程，重功利轻价值，评价结果往往并未有效反馈给被评教师并被广泛认同，教学评价应然的检测、诊断、鉴定、反馈、调节、激励、导向、管理、规范、研究、选拔等功能流于形式。这样的课堂教学评价不仅没有调动广大教师的工作热情和积极性，而且经常让教师产生恐惧、有意回避课堂教学评价或者干脆学会投机去应对，对教师追求教学本真百害而无益。
困境三，课堂教学评价方法泛科学化。20世纪80年代以来，我国在进军“四化”的过程中，科学受到了前所未有的重视。我国的教育开始引进使用西方标准化考试，由于受西方科学化教育评价方法的影响，课堂教学评价也走上了科学的定量化、实证化、标准化的发展道路。我们总是试图采用几个维度，如教学目标、教学重难点、教学内容、教学过程、教学手段、教学方法、教学效果、教学基本功等维度，然后把这些维度分解成若干观测点并赋予相应的等级分值，不同的评价主体根据标准进行打分。表面上，这样的课堂教学评价非常客观、公正和科学，但实际上问题重重。尽管我们的评价方式有领导评价、同行评价、有学生评价等多元评价。尽管我们的评价内容都可以通过数学模型加以量化，但是要知道，教师的劳动特点决定了课堂教学评价不能泛科学化。科学是研究客观事物的确定性，是可以实证量化的，但是要知道，课堂教学瞬息万变，况且教师与学生都是活生生的个体生命，课堂教学是生成的，充满着诸多的不确定性。之所以这样说，一方面教师的工作具有复杂性、创造性、主观能动性等特点;另一方面教师的教育教学还存在着滞后性。因此，我们不可能用科学的方法精确测理出教师课堂教学效果。当然课堂教学评价泛科学化的后果是让教师疲于应付各种考核指标，花大量的时间和精力去迎合科学标准的课堂教学评价。这种量化评判标准下的人的“在场”与“隐匿”导致的评判虚化现象使得课堂教学评价陷入困境[5]。这样做在理论上是得不偿失的，实际应用起来也是如此。这种泛科学化评价的一个显著的后果就是忽视了教师的教学个性而调动不了教师教学的积极性，对教师的后续教学难以起到改善作用[6]。同样学生的兴趣、态度、情感、价值观等非智力因素也被拒之于课堂教学评价之外，课堂教学评价无形中成为只见物不见人的技术至上的评价工具，活生生的课堂教学评价陷入到一种死板、机械、人为对立的状态。
困境四，课堂教学评价标准精细化。在课堂教学评价标准的确定方面，国外一直强调自下而上的归纳方法，而我国从建国以来就一直喜好采用理论演绎方法，我国自新时期以来，其评价标准的确定都是沿用“一堂好课”的标准。我们往往习惯于从一堂好课的标准出发，或者从课堂教学质量评价的评价者（谁来评）、评价材料（评什么）、评价方法与过程（怎么评）、评价工具（用什么评）、评价结果（评价结论）五要素入手，或者从课堂教学评价系统的评价对象、评价标准、评价主体三要素着眼[7]，采取自上而下的演绎，逐步将一级考核指标一步步分解成二级、三级甚至是四级考核观测指标，最终形成精细化的课堂教学评价的指标体系。要知道，这种课堂评价标准的制定一线中小学教师和学生基本没有参与，这就很容易产生各种问题。评价标准的信度效度如何，一线教师往往不会在乎，而其在乎的是学校让他怎么做，根本用不着去考虑这些标准是否适合他，这样就很难使课堂教学评价标准成为被评价者自我调节的内在标准。在课堂教学评价标准的导向下，教师紧扣标准要求，把教学内容分解进行得井井有条，有时把下课时间设计得与下课铃声同步，似乎堪称最完美的课。学生自然而然地成为教师教学设计下的“棋子”，学生在课堂教学中始终被教师牵着鼻子走，学生什么时间回答问题，回答问题花多少时间等都被教师设计得“丝丝入扣”，其结果是，中小学课堂往往成了“表演”的场所，其主角当然是教师，学生则是观众、配角甚至是群众演员。这种情况即使在新课改语境下的今天，也不同程度地依然如故。
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参考文献
[1] 王策三.教学论稿.北京：人民教育出版社，1985.
[2] 毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第六卷）.济南：山东教育出版社，1989.
[3] [苏]伊·阿·凯洛夫.教育学.陈侠，编译.北京：人民教育出版社，1957.
[4] 王策三.教学实验论.北京：人民教育出版社，2003.
[5] 孙孝花.从技术﹑价值到实践：课堂教学评价的一种分析框架.当代教育科学，2012（8）.
[6] 赵国金，孙杰明.有效课堂教学评价应然模式的建构.教学与管理，2011（9）.
[7] 吴钢.中小学课堂教学评价系统探析.课程·教材·教法，2010（11）.
[作者：龚晓林（1973-），男，湖南桂阳人，贵州兴义民族师范学院公共事业管理系副教授。]
【责任编辑 刘永庆】
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