对高中历史课堂评价标准的反思
时间：2020-03-23 05:17:29 来源：千叶帆 本文已影响人
摘 要 自新课改以来，对高中历史课堂的探索一直以不同的形式进行着，但是作为研讨课的课例，无一例外都以优秀的一线教师经过多时精心打造的公开课为对象，而对于课堂评价，新颖的课堂导入、独到的课堂设计、形式多样内容丰富的学生课堂活动无疑都成为课堂成败的默认标准，但是这些看似习以为常、一以贯之的课堂评价真的切合高中历史教学的实际吗？这些默认的课堂评价标准，对于一线教师的教学活动真的具有切实的指导意义吗？笔者通过切实的师生教学实践与体验来对此进行思考。
关键词 新课程 课堂评价 课堂活动 公开课 常态课
自新课程改革的这些年来，为了能更好地促进中学历史的教学活动，也为了能更好地对一线教师的教学活动进行交流性的直接指导，各地适应新课程的改革与实践推陈出新，不同形式的课堂研讨活动也相继被推出。在对教学实践的不断总结与思考中，笔者对高中历史课堂评价之标准进行了思考，并欲在此进行一二阐述，望能得到更多同仁对此话题的共同探讨。
一、艺术课堂——“公开课”与“常态课”之辨
公开课真的一定要区别于常态课吗？
“公开课”与“常态课”有别已经成了中学历史教学研讨活动的一个定律。而专家对中学历史课堂教学活动的研究与探讨，却基本上是以教学研讨活动所展示的示范课为对象，这种标准对于一线教师常态课的教学到底有多大指导意义，却没能引起太多的思考。
从一线历史教师的切身教学实践与感受来看，准备一堂好的公开展示课，包括对课堂内容的深入挖掘、课堂设计的思考、实际设计与制作的过程、课程设计后的初步实践、课堂实践后的反复修改雕琢等，两三个星期甚至一两个月的准备时间属于常态。
但是，如果拿公开的展示课作为一般课堂教学的标准来要求和评价实际课堂，一线教师的实际教学环境或是实际的工作时间与工作量的问题，却是不能被忽略的事实。
目前，高中历史教师的人均工作量基本在每周12课时左右。也就是说，基本上每天2～3课时的上课量。如果按照一天8课时的工作时间来定，2～3节课是上课时间，剩下每天都会有2节课左右的批改作业和课堂反馈的时间，1节课跟学生答疑解惑或是交流时间，这样，每天剩下的就只有2～3课时左右的时间。就算没有学校的常规工作，没有会议、研讨等师生活动之类的临时工作，也没有班主任之类的学科外的教育工作，也不包括教师之间的额外交流，而是将这剩下的时间全部拿来备课，也就只有每天2～3课时的时间。
但教师所面临的实际环境是，哪怕是这样的备课时间，也还是一种理想的状态，每天能有2～3课时的时间用来备课，这真的是可望而不可及的一个理想。因为教师的时间通常是很难连贯的，而没有了时间上的连贯性，备课与教学设计的效果就会大打折扣；其次，学校的常规工作是不可能减少的；再者，班主任工作往往很难排除在教师的教学工作之外；最后，教师面对的是学生工作，其工作的环境是一个需要相互合作、相互交流的群体，通常是不定时的会有面对学生、家长甚至是同事、领导的常规性的或是临时性的问题需要交流，这是每一位一线中学教师都必须面对的现实工作环境。
也就是说，每天2～3节课时间来备课，这对于真正在一线教学的中学教师，几乎是没有多大可能性的。那么，在比这更短的时间范围内，通常能准备的，也就是真正能给学生的是什么样的课呢？这个问题，似乎一直以来都被忽略了。
“公开课”之公开的目的是为了教学研讨，而不是为了简单地得到一个教学评价。教学研讨的目的，则是为了给常态的教学活动以切合实际的教学示范和教学指导，而不是为了单纯地评价某位教师教学设计能力的高低，如果混淆了这个目的，单纯地为了评价的结果而进行评价，这本身就已经失去了教学研讨的价值，更无从谈其课例的优劣了。
但是，如果“公开课”就应该是“常态课”，那么，对于“优秀课例”的评价标准又是否恰当呢？新颖的课堂导入、打破教材成规的教学主线、反复推敲的内容重组、多次磨合的课堂设计、眼花缭乱的学生活动、深入浅出的历史素材……这又是普通教师在常态的2课时左右的时间内能准备好的吗？
因此，笔者认为，在失去一线教师实际工作背景的条件下设计出来的展示课，其教学研究与教学指导价值是会大打折扣的。
二、优秀课例——“形式”与“内容”之分
优秀的课例一定要有新颖的形式吗？
在这么多年的教学研讨活动中，关于优秀课例的评价标准，几乎已经形成了一种共识和定式，即新颖的课堂导入、独特的设计视角、独到的设计环节、清晰的教学主线。
如果说一堂课真的做到了以上这几点，可能会是一堂很优秀的课例。但是，如果硬性将这些条件作为评价一堂课好坏与成败的标准，可能就会让一些一线教学的教师陷入另一个误区——单纯地为了追求新颖独特而忽视教学内容的基本规律与内涵，为了“新”而费尽心思去标新立异，为了“特”而绞尽脑汁去重组教材。最后的结果，如果教师的专业功底深厚，那么，可以出来一堂令人耳目一新的漂亮课例，但是如果教师的专业功底本身就不够扎实，也缺乏对教学内容的深入理解，而单纯在教学形式上做文章，这样的课例，最后就算不是西施效颦、生搬硬套，也必将导致我们历史课堂的历史味道尽失，甚至会令人愕然。
例如，曾经有位教师在《美苏争锋》这一堂课的课堂设计中设置了一个辩论的环节，让学生分组分别代表美方和苏方对美苏争锋的挑起及其所造成的不良后果进行辩论。在课堂中，因为这一辩论正好将教材相关内容容纳进去了，同时，也因为势均力敌，学生代表的双方争论激烈、观点鲜明，使课堂异常活跃，同时也达到了使教学内容贯穿其中的目的，更令学生加深了对教材内容的理解，这一设计得到了在座教师的好评。
再后来，我们看到了同样一个以学生课堂辩论形式来展开的展示课。不同的是，这堂课比上面那堂课的课堂活动安排得更丰富，整个课堂只有学生的辩论，从开始就是将学生分成正反两大组，对本课的主题进行辩论，一直到课堂结束，也就是辩论结束为止。但可惜的是，辩论中完全没有了之前那一堂课的激烈与激情，甚至陷入僵局与冷场。其原因何在呢？这堂课的上课内容是“一国两制”，正反双方辩论的论题是“我国是否应该实行一国两制”。
无须多论，“一国两制”，这是国家的大政方针，处于世界观形成过程中的中学生，要他们对一直以来都是进行正面教育引导的国家既定的大政方针进行是非辩论，他们能有话可说吗？就算有些同学有不同看法，他们敢于在课堂上当着那么多外校专业教师和市里专家的面讲出来吗？而且，整堂课40分钟，就只有学生的辩论，这一活动的安排，也不足以囊括全课内容，更不足以体现师生对课堂内容的理解与深入感悟。
当然，这是比较典型的一个课例。在展示课中更不乏一些导入异常新颖的课，为了能从一开始就吸引住学生的眼球，也为了从一开始就能符合“优秀课例”的评价标准，对于课堂导入的设计教师往往会绞尽脑汁，但精心的导入能同课堂内容形成一个前后呼应的和谐整体的就少了，能同教材的基本内容之基调相吻合的就更少了。有些过于新奇的导入形式，甚至转移了学生对课堂内容的注意力，过于流于形式而显得过于花哨和华丽，而使其失去了对历史内容的深入理解，失去了历史本来的韵味，更使学生停留在新奇的课堂形式中，失去了对历史的真正感悟，更缺乏对学生的心灵震撼。这样的课，的确符合我们对优秀课例的评价标准，但事实上并不能称之为“优秀课例”。
历史课，有历史课应有的使命，而历史课的设计，也应该是围绕着能否完成历史课的使命，或是多大程度上完成历史课的使命而进行的。
三、互动课堂——“行动”与“心动”之别
互动的课堂，学生一定要“动”起来吗？
新课程背景下的课堂教学，是教与学双向互动的过程，中学历史课堂，也更注重教师的教与学生的学二者的有效结合，而且，越来越倾向于重视学生的主体地位、教师的主导地位。为了突出学生的主体地位，课堂中的学生活动往往成为评价一堂课学生参与度的重要标准。有些评课教师甚至一一记下一堂课中回答问题的学生人数、时间、层次等，并以此作为课堂评价的一个重要标准。
在这样的指导思想下，一般的展示课都会以形式多样的课堂活动来体现学生课堂的参与度。因此，在一些公开展示课中，学生参与课堂活动的“积极性”与高度的“热情”随处可见，很多形式多样、异常活跃的历史课堂的确令人一饱眼福。
这些课堂活动，不同的教师展示出了不同的形式，除了课堂设计的技术性跟以前相比有了很大突破，利用电子技术做出非常吸引学生眼球的具有动感的各种PPT以外，还有动画、音频、视频等，单从课件制作上，就包含了课堂形式的多样性及其灵动性，已经能从很大程度上吸引学生的注意力了。但是，我们的课堂活动除了课堂的技术性以外，更多的表现为学生参与课堂的形式。例如，课堂小辩论、历史情景剧的课堂表演、小组讨论、历史歌曲、历史话剧等等。有时候，甚至是一堂课中就有几种形式的课堂活动，有点令听课者应接不暇。
新颖独特的学生活动几乎贯穿于整个高中历史课堂，例如，在《罗马人的法律》中，就有教师设计历史情景，让学生去扮演不同角色对不同案例进行裁判；在《美国1787年宪法》中就有教师设置情景让学生分别扮演总统、国会、联邦法院来演示三权分立原则。这些活动不能说不好，学生参与性很强，但遗憾的是，学生也就仅限于活动而已，对于一堂课的内容，因为过于注重这种“动”的形式，而缺少了静心的思考。作为高中学生，对于课堂内容的理解，需要这种形式上的“动感”吗？
其他活动，如课堂提问、小组讨论等，几乎是每堂课都被列入的“新常态”了，因为只有更多的课堂提问和小组讨论，才能更大程度地体现学生的“参与度”与“参与面”，所以，几乎在任何公开课上都能看到学生全面参与的课堂“答问”与“小组讨论”。
但事实上，作为教师，我们自己也应该清楚，尤其是我们历史学科，思维含量极高，很多内容是需要学生深度思考、积极思维的，也有很多内容是需要教师通过自己对历史的理解、认识与思考来带动、启发学生思维，需要师生在思维中产生碰撞，这种思维碰撞后的火花，才是学生最深刻的记忆，也是对学生人生观、价值观最为深刻的触动，历史教学的人文性、思维性应该是在这种“心动”中完成的，而不是单纯的拘泥于课堂中学生形式各异的“行动”。
动态课堂，我们应该理解为学生的思维之动，宁静致远，作为课堂教学的实践者，应该更清楚：过多表象上的动态课堂活动，不仅对学生的思维无益，反而会干扰学生正常的课堂思考，干扰师生真正需要的心灵交流。
新课改还在进行，也将一直持续下去，作为一线教师，对课堂的探索与追求，将是我们永恒的主题。我们期待着“公开课”的常态化，期待着对我们常态课堂具有真实指导意义的合乎教学现实环境的课堂评价，公开展示课是为了指导实践而展示，而不是为了研讨而研讨。
在常态课、常态教学中的师生，在精力和时间都有限的前提下，更应该强调师生内在的、真实的课堂体验。常态的课堂，可能没有更多的课堂花样与设计形式，但是却能够用尽可能多和尽可能广的阅读与学习、用教师对历史更深更透彻的理解与感悟，去启发学生对历史与现实更深刻的思考，激起学生学习和生活的热情，这应该是常态课堂最终也是最真实的追求。
让学生对历史进行整体的了解、深入的理解、深切的领悟，甚至是达到心灵的震撼，使之能因此引起对现实生活的思考，并由此产生应有的历史使命感和社会责任感，应该是中学历史教学的真正使命。它要求师生课堂不拘泥于是否新颖的动态课堂形式。课堂形式与课堂活动的设计，都只是课堂使命达成的工具与手段而已，作为课堂的施教者，可以充分地运用这些工具、驾驭这些工具，但却不能舍本逐末，被这些形式上的工具所驾驭。
【责任编辑 郑雪凌】
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