历史教材失误内容的教学探讨
时间：2020-03-23 05:16:45 来源：千叶帆 本文已影响人
摘 要再好的历史教材也难免会有失误，从知识的角度看，教材失误内容是没有价值的。但是如果不把教材当做“圣经”，教材失误在方法、认识与素养等方面对实现课程理念与课程目标就会有独特的价值。教材失误内容的教学实施，既要考虑其与课堂教学主题的关系，更要考虑学生已有的知识基础与经验。
历史教材 教材失误 教学探讨 两极世界
历史教材是编者理解课标和历史的产物，但百密一疏，难免会存在一些失误（偏见乃至错误）。对于教材失误，一线教师不能仅仅停留于知道或提出商榷，而是要本着求真求实的教学底线，琢磨如何通过恰当的方式实施教学，一方面弥补教材不足，以消解教材失误可能带来的危害，另一方面尽可能地挖掘其蕴涵的教学价值，以便最大限度地发挥教材资源的效益。现以人教版必修一“两极世界的形成”一课为例，对如何处理教材失误内容做粗浅探讨，不当之处敬请指正。
一、教材失误内容妨碍理性认识的生成
历史学习本质上是一种认知，这种认知是通过对史实及相关历史资料的辨别、分析、理解、体会来逐步实现的。在这个过程中，记住史实（历史资料）不是最终目的，以之为基础和载体生成理性认识、全面提高人文素养才是最终目的。因此，史实（历史资料）的丰富性、客观性制约着认知的科学性、深刻性。换言之，当学习者开展历史学习活动时，如果接触的是那些以某种先定的、片面的观点和立场来刻意选择的某些史实（材料），那么，学习者是不大可能真正了解历史并生成理性认识的。
在“两极世界的形成”一课的教学实践中，基于“通过历史学习，使学生增强历史意识，汲取历史智慧，开阔视野，了解中国和世界的发展大势，增强历史洞察力和历史使命感”的课程理念，以及树立“关注民族和人类命运的人生理想”的课程目标，教者往往会在完成了“了解美苏两极对峙格局的形成，认识美苏‘冷战’对第二次世界大战后的国际关系的影响”的教学之后，预设“探讨‘冷战’的教训（启示）”教学环节，以便达成“胸怀人类共同利益，警惕对抗，珍爱和平”的教学立意。此立意的达成离不开“全面了解美苏走向冷战的过程”这个基础。然而，令人遗憾的是，人教版教材对其叙述却存在着片面的、不严谨的“定论式”倾向。
透过教材表述：“苏联的实力不断增强，社会主义国家在世界上的影响日益增大，引起了西方国家、特别是美国的敌视。……苏联成为美国称霸世界的最大障碍。”“此后，以美国为首的西方资本主义国家，对苏联等社会主义国家采取了除武装进攻之外的一切敌对行动，美苏‘冷战’从此开始。”可以判断：教材认为冷战源于美国对苏联的敌视，给读者的印象是苏联只是“冷战”的被动应对者和可怜的受害者。但是，如果放宽阅读的视野，抛开先入为主的成见，比如读一读陆南泉等编著的《苏联真相：对苏联101个重要问题的思考》、张盛发所著的《斯大林与冷战》等著作的相关章节，我们会发现，对于“冷战”，“苏联并不是一个被动的迎战者，……苏联也要尽力扩大自己的势力范围，在力所能及的范围内，与西方国家抗衡。如果说，美国是冷战的发动者，那么斯大林则为这一政策摇旗呐喊，因为这一政策也是符合斯大林（的）逻辑的。”[1]
在教学中，如果无视苏联的“摇旗呐喊”，仍然以教材的“是非”为“是非”，可以预见，学生“是不可能真正认识冷战这一人类历史发展过程中曾经出现的奇特现象的”，当然“也就无法从冷战中吸取什么教训”了[2]。
二、教材失误内容的“价值”开发
片面的、不完整的史实会影响学生对历史的整体把握和理性认识的生成，从这个意义上说，历史教材失误内容是没有价值的、甚至是负值的，这应该也是人们抱怨教材问题的主要原因。但是，教材失误内容是否就没有教学价值呢？且看这位美国中学历史教师对教材内容的处理：
在讲1770年3月发生的波士顿大屠杀一课时，老师首先在投影仪上显示美国独立战争时雕刻家保罗·里维尔雕刻的波士顿大屠杀图，并发了一张工作表格，让学生先观察该图，并结合该图进行推论和提问。学生们观察细致，纷纷提出问题，为什么只死了5个人却叫大屠杀？为什么英军要先开枪，而不是先逮捕？为什么有的阅读材料上说当时死了4个，有的说3个？……接下来，老师让学生看书，同时下发了从网上下载的一篇阅读材料。该文指出，这幅画实际上故意歪曲了事实，甚至连天气、黑人和白人都歪曲了，而这一切成功地激起了殖民地人民对英国殖民者的愤怒和仇恨。另外，教师还复印了当时英国和美国殖民地对此事件两篇不同立场的报道。令人惊奇的是，英国的报道反而比美国殖民地的报道更贴近事实[3]。
该案例的启示在于：
1.要在教学实践中落实“用教材教”
在本案例中，教师围绕“波士顿大屠杀”使用了包括教材叙述在内的五则材料：一幅画、教科书、一篇网上下载的论述材料和两篇原始报道。教科书和其他资料一起被用来引发疑问（培养独立思考能力），并用于探讨历史事实、宣传和正义之间的复杂关系（理解复杂社会现象）。显然，在这位美国教师的眼中，教材只是课程资源中的一种，而非必须照单全收的“圣经”。事实上，关于这一点，《普通高中历史课程标准（实验）》说得很清楚。“历史教材（只）是历史课程资源的重要组成部分”；在一些教学研究文章和专家讲座中常常会看到和听到不要“教教材”，而要“用教材教”的探讨或呼吁。但是，如果做个“有心人”，在网上搜寻一下已经公开讨论过的存在失误的相关章节的教学视频（教学设计、课件），我们会发现，不只是日常教学，就是那些在地区性教学比武中获奖的教学，唯教材马首是瞻、将教材失误原封不动地“搬给”学生的做法仍是普遍现象。在这样的教学处理中，教材失误内容是谈不上“正值”的，当然，这也是与课程理念相背离的。在教学实践中，要克服理念与实际教学“两张皮”的现象，唯有如此，才能发挥教材失误内容的育人价值。
2.教材价值既取决于其具体内容，更取决于它有助于实现怎样的课程理念（目标）
过往的事实（现象）浩如烟海，在这浩如烟海的事实中能够“脱颖而出”进入高中历史课程的，一定是“体现当代社会进步”、反映学科发展趋势的[4]，有助于落实课程理念、实现课程目标的。课程理念（目标）决定了选择什么样的课程内容；课程内容的选择与运用服务于课程理念（目标）。因国情不同，各国的历史教育目标存在着差异，但在世界联系越来越密切的今天也有着相似的目标，比如注重健全人格的培养、强调学会学习学会做人、关注人文精神的铸造等[5]。正是基于课程理念（目标）与课程内容的选择与被选择关系，教材内容就不再具有唯一性和绝对的权威性，其使用与否、如何使用、使用到何种程度，固然取决于其具体内容（包括表述的倾向性、语气等），更主要的还是取决于其在落实课程理念、实现教学目标中的效用。本案例中对教材的使用就充分地体现了这种关系。
具体到前述“两极世界的形成”中的教材失误，在实现课程理念（目标）方面它具有以下可能的价值：（1）和其他关于冷战的文本一道，成为学生还原冷战真实图景的基本素材；（2）在文本比较中成为质疑的对象，从而为养成问题意识、涵养批判性思维助一臂之力；（3）通过“影响教材书写因素”的探讨，认识历史的主观性、发展性等。概括言之，其价值主要不是关于知识的，而是关于方法、认识和素养的。
三、教材失误内容的教学实施
教学价值由“可能”变为现实，离不开恰当地教学设计与实施。以上文所述“两极世界的形成”教材失误内容的可能价值为例，有如下设计。
关于可能价值（1）的教学预设：
阅读下列材料[1]：
（1）苏英美的争执
在1944年11月至1945年7月，苏美英首脑先后参加的德黑兰会议、雅尔塔会议、波茨坦会议上，斯大林利用军事上的胜利，想尽量获得更多的领土和利益。比如分割德国、外蒙古独立、吞并唐努乌梁海、占领北方四岛等。当丘吉尔指出斯大林的这些做法与苏联所宣称的原则不符时，斯大林公开说自己在“不割地、不赔款”的问题上“已成了一个保守党人士”。苏联通过二战共得到687 707平方公里土地。
1944～1947年，凭借苏联的军事占领，波兰、南斯拉夫、匈牙利、捷克、罗马尼亚等国建立起对苏友好政府。罗斯福、杜鲁门先后指责苏联破坏雅尔塔协议。
1945年6月～1946年8月，苏联多次要求土耳其同意在黑海海峡建立军事基地以便参与海峡的防御。导致苏土关系紧张，也遭到英美国家的强烈反对，美国甚至准备动用武力对抗。
在伊朗问题上，苏联不仅拒不履行当初与英美商定的在战后6个月内从伊朗撤军的约定，而且于1945年12月，在伊朗苏占区成立“阿塞拜疆自治共和国”和“库尔德人民政府”，伊朗面临分裂。伊朗向美国寻求保护，并诉诸联合国安理会。在国际社会的压力下，苏联不得不于1946年6月从伊朗撤军。
杜鲁门对苏联在伊、土的所为极为不满，1946年1月，他向国务卿贝尔纳斯表示，“我们不应该再做任何妥协”，“我已厌倦于笼络苏联人”。
（2）冷战政策的相继出台
1946年2月9日，斯大林发表演说，明确指出现代资本主义是新的世界大战的根源，在西方引起强烈反响，《时代》杂志认为：这是“自对日作战胜利日以来一个高级政治家所发出过的最好战的声明”。有人干脆称之为是“第三次世界大战的宣言书”。
1946年2月22日，美国驻苏大使馆代办乔治·凯南在向华盛顿发回的八千字长电报中指出：“我们面对这样一支政治力量，它狂热地为之献身的信仰认为：若要使苏维埃国家获得安全，就应该，也必须扰乱我们社会的和谐，推毁我们的传统生活方式。”苏联在努力扩大“势力范围”，“美国必须以实力遏制苏联”。
1946年3月5日，在美国的富尔敦，英国前首相丘吉尔发表题为“和平砥柱”的演说，呼吁西方联合起来遏制苏联。
1946年9月27日，苏联驻美国大使在发给莫斯科的电报中指出：美国战后对外政策的特征是“谋求世界霸权”，并将苏联视为其通往世界霸权的主要障碍，为此，美国是把“苏联作为战争的对象而准备未来的战争的”。
1947年3月12日，杜鲁门发表演讲，称“不论什么地方，不论直接或间接侵略威胁了和平，都与美国的安全有关”。杜鲁门后来说“这是对共产主义暴君扩张浪潮的回答”，“是美国外交政策的转折点”。自此，美苏“冷战”关系取代战时同盟关系。
试一试：结合教材第一目，谈谈美苏是怎样由盟友变为对手的。
关于可能价值（2）的教学预设：提供价值（1）设计中的同样材料，设问：材料的叙述和教材的叙述有什么不同？这种不同提醒我们在阅读书籍时要注意什么？
关于可能价值（3）的教学预设：在价值（2）的基础上进一步设问，你认为有哪些因素导致教材的叙述？
上述设计如果以教材失误内容为主题开展教学是可行的，但是如果将其作为“两极世界的形成”一课的组成部分来处理就不妥了。因为它会冲淡“胸怀人类共同利益，警惕对抗，珍爱和平”的教学立意。也就是说，对教学失误内容的处理、所期望实现的教学价值，在开展教学时要服从于课堂教学主题。
另外，教学实施还要考虑到学生的理解能力，即要考虑学生状况这个最重要的学情。说到底，我们所“开发”的这些价值从某种意义上说可能只是教者的“一厢情愿”，这些价值能否在学生身上生成、生根还需要学生的已有经验和基础。在高一阶段，笔者认为，不适宜以教材失误内容为主题开展教学；在以“两极世界的形成”为主题的教学中，进行“可能价值（1）”的教学为宜；如教学反馈良好，可适当开展“可能价值（2）”的教学。
教材的重要性无须多言，但再好的教材也不会尽善尽美，关键还在于教师如何看待和使用教材。半个多世纪前，“中国近代第一女教授”陈衡哲先生就曾告诫中学历史教员：“教科书减去了教师，便是一本白纸黑字的死书。……巨大的（教育）责任，历史的著者不过百分之一，其余的九十九分都在一般引导青年们的教师身上。”[6]这番话是对当时的中学教师说的，但在今天仍然有着强烈的现实意义，它提醒我们：面对教材，尤其是教材失误内容，作为肩负教育责任的教师要能够突破教材，创造性地开展教学活动，将教材问题要么过滤掉，要么变废为宝，以便最大限度地发挥历史课程的育人功能。
参考文献
[1] 陆南泉，等.苏联真相：对苏联101个重要问题的思考[M].北京：新华出版社，2010.
[2] 张盛发.斯大林与冷战[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[3] 陈碧勇.探寻教材发展的现在与未来[N].中国教育报，2009-11-12.
[4] 中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（实验）[S].北京：人民教育出版社，2003.
[5] 叶小兵，姬秉新，李稚男.历史教育学[M].北京：高等教育出版社，2004.
[6] 陈衡哲.西洋史[M].北京：中国工人出版社，2013.
【责任编辑 郑雪凌】
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