情感教育思想的中国近现代理论溯源探析

时间：2020-04-12 05:13:29 来源：千叶帆本文已影响人

情感教育是中国传统哲学思想的重要命题，也是中国近现代社会演变下教育自身扬弃的体现。所谓情感本体问题，即探讨“审美文化心理结构问题”，即“审美能力”的问题。在和西方美学思想的对话中，儒家思想对生命、对人生的情感体验与西方美学思想中对自然的情感体验相结合，实现了道德情感和审美情感的统一。近代的著名学者王国维、蔡元培高度提倡情感教育与美育教育的结合。在此基础上，梁启超、夏丏尊、陶行知等将情感教育与教育现实相联系，践行了情感教育。而现代对于情感教育心理学思想的研究更是深入到教学的微观层次，形成了较为系统的理论，并初步实现了理论论证与实践验证的结合。

情感教育中国近现代心理学思想中国近现代教育有着特殊的社会背景和复杂的文化背景。鸦片战争以来，中国腐朽的封建统治在西方列强“坚船利炮”的打击下开始摇摇欲坠，中国陷入了空前的民族危机、社会危机、文化危机，一批中国先进的知识分子以及地主阶级的先进代表开始“睁眼看世界”。社会改造是这个时期的知识分子思考的主题，而社会的改造又归结到人性的启蒙，知识分子的救国救民的方案往往以拯救人性来拯救社会和民族，而最终，对人性的启蒙又要通过思想的传播和教育的革新、普及来实现。

在民族危亡与西方现代性的背景下，知识分子开始拷问传统教育的合理性，思考什么是理想的人格，如何更好地通过教育来改造人性、通过改造人性来改造社会。于是，以科举教育为制度特征的、以儒家思想为主要教学内容、以“忠君”“尊孔”为理想人格的传统教育开始受到质疑、批判和改造。在“五四运动”呼唤“德先生和赛先生”的同时，教育界提出了“教育个性化”的口号。这个时候的教育家，他们希望教育培养具有独立精神、实践精神、创造精神、民主精神、求实精神的人；培养具有动手能力、社会责任、胸怀博大、自强进取的人。

因此，这一时期对情感以及情感教育问题的探讨的本质是对人性、人的主体地位以及人作为主体的心理结构的再认识，是中国教育自身扬弃的体现。

一、中国近代的情感教育心理学思想

（一）情感被纳入教育的对象范畴

情感问题一直是中国传统哲学思想的重要命题，随着康德、叔本华、尼采、席勒等人的美学思想传入，以及王国维、蔡元培等人的传播，中国在这一时期开始接受了西方美学中的超功利主义观点，进而关于情感的本体问题浮出水面，所谓情感本体问题，即探讨“审美文化心理结构问题”、即“审美能力”的问题。在和西方美学思想的对话中，儒家思想对生命、对人生的情感体验与西方美学思想中对自然的情感体验相结合，拓展了情感的本体范围，实现了道德情感和审美情感的统一。

王国维把情感作为美育教育的对象，对于情感的本体，他认为中国现代情感的本体是崇高之情，培养完全之人物需要进行情育，情育的主要内容是崇高之情的教育。

（二）中国近代教育对情感教育的提倡及其认知

此时，对情感的探讨，也从哲学、美学的领域延伸到心理学和教育学领域，蔡元培先生从心理学的角度提出了“情感心理”的思想。蔡元培先生情感心理思想的核心体现在他对情感心理在塑造人的行为和个性中所发挥的作用的认识，他看到了情感的正面的、积极的影响，提倡情感教育。并提出通过美育来陶冶情感，他认为不同形态的美可以陶冶不同的情感，“优美能使人和蔼宁静，对于一切能持静、遇事不乱，应付如裕”。他还提出通过美育来陶冶人的“自由的、向上的、高尚的情感”，他认为“美育者应用美学理论之于教育，以陶冶感情为目的者也”。

对于情感与完整人格关系的探讨，体现在将情感作为主体心理结构的重要组成部分。王国维认为“培养完全之人物要进行情育”，他进一步提出：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不备此三者”。王国维认为，对于中国人来说，情育显得尤为重要，中国缺乏情育的传统。

（三）情感教育的践行

梁启超将现实的政治问题归结为人的问题，他从针砭“国民颓堕、自私等弊病”的角度，在经验生活的领域“主张创造与享受的统一、责任与兴味结合”，进而提出了教育要发展人的趣味。他把趣味教育归结为情感教育。情感教育的目的，“一是畅发感情以引趣、二是陶养情感使趣味得其正。”梁启超还在他的论著中特别强调了情感在人格养成中的陶养作用，梁启超认为：“人类生活，固然离不开理智，但不能说理智包括了人类生活的全部”，并提出把“情感教育放在第一位”。

夏丏尊践行西方“爱的教育”理念，他认为“教育不能没有情感，没有爱的教育，就如同池塘里没有水一样，不称其为情感，没有爱也就没有教育”。

无独有偶，朱自清认为，要培养学生的健全人格，教师还应注重对学生情感的陶冶，“尤须有深广的爱”，“教师之爱是沟通师生情感的桥梁，离开了情感陶冶，任何权威和法则在教育过程中是难以行通的”，他极力倡导“以情动人、以情感人”的教育。他的思想和夏丏尊的爱的教育思想具有内在的一致性。

陈鹤琴的活教育理论认为，“教育应该是活的，应该顺应时代的潮流，要把那种死气沉沉、腐化的教育，变为前进的、自动的、活波的、有生气的教育”。在此基础上，他提出了基于儿童天性基础上的“活教育”，他认为“小孩子是好奇的”“小孩子是好游戏的”“小孩子是好模仿的”“小孩子喜欢合群的”“小孩子喜欢野外生活的”，并归纳出17条相应的教学原则。

这些早期对情感教育的探索为我们今天对教师素质结构进行深入的研究奠定了理论基础，并提供了一定的方向和参照。

二、中国现代的情感教育心理学思想

此时，我们对情感教育的理论认识，以及情感教育实践的发展基于这样的背景：首先，是教育理论自身发展的结果。人的全面发展理论、素质教育理论、主体教育理论、创新教育理论、生命教育理论等为这个时期关于情感教育的理论深入与实践的展开提供了重要的理论基础。对于情感以及情感教学的研究也成为教学论、学习理论、教学心理学探讨的重要内容。其次，是对西方、苏联以及中国古代优秀的教育、教学思想的借鉴与继承。此外，应试教育弊端丛生，导致人的发展的不完善，如何更好地促使学生生动、活泼、全面、和谐发展成为基础教育领域的面临的首要问题。

因此，从理论上探讨情感教育的合理性、科学性，在实践中通过教育实验等多种实践形式的探索来发展和丰富情感教育理论成为教育理论研究以及教育实践的重要内容。

（一）情感与教学过程

对情感与教学过程关系的认识体现在人们对教学过程本质的不断深化。这一时期，教育理论界关于教学过程的认识大致有这样几种观点：

一种是建立在凯洛夫“教学过程是特殊的认识过程”观点上的“特殊认识说”，还有一种观点是“认知发展说”，对此，人文主义者则提出了更为辩证的观点，强调知情是相互统一的。此外，还有把教学过程视为教师的教和学生的学相结合的双边活动过程的“双边活动说”；从认识论、心理学、生理学、伦理学、经济学五个方面来认识教学过程的“多重本质说”；把教学过程中教师和学生都是主体的存在，师生之间只有通过交往、通过主体间的亲身感悟、理解和体验、人才可以展示自我、发现自我的“交往本质说”。

从纵向的比较来看，对于教学过程认识的不断发展变化，体现了教学过程越来越注重学生学习的情感参与、把情感作为重要的学习变量，把教学过程视为“除了包括学生认识的过程的心理系列之外，还包括激发学生认识过程的心理系列，如兴趣、情感、意志、性格”，情感被视为教学过程中的重要的参与因素或学习动力系统。同时，更加重视对教学功能发展性认识，“在教学过程中，学生的认识活动是同他们的情感、意志等心理活动联系在一起的，是知情意行的相统一的过程”。

卢家楣教授“以情优教”概念的提出充分反映了情感教学的理念。她指出，以情优教“是情感教学心理学学科发展的出发点和归宿，对学科的理论研究和实践应用具有双重导向作用”。兼顾认知与情感因素，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的全面发展。

因此，现代教学论与传统教学论的一个重大区别在于它认为教学过程决不仅仅是特殊的认识过程，也是人的发展过程，即通过教学不仅使学生获得认知发展，同时情感作为一个重要的非智力因素也应得到发展。

（二）情感与教学原则

教学原则，是反映人们对教学活动本质性特点和内在规律性的认识，教学原则贯穿于教学活动的整个过程，是连结教学理论和实践的纽带，对教学中的各项活动起着指导和制约的作用。

在教育实践以及继承古今中外优秀的教学理论、学习理论的基础上、教育理论及教育心理学界提出了若干新的教学原则体系。这些教学原则体系的提出，建立在对教学的情感参与、情感与认知的交互作用的教学规律认识的基础上。

最为典型的就是卢家楣教授的情感教学原则体系：它包括乐情原则、冶情原则和融情原则。（1）乐情原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件让学生怀着快乐-兴趣的情绪进行学习；（2）冶情原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件使学生的情感在学习的过程中得到陶冶；（3）融情原则，其涵义是：在教学活动中，教师要积极创设条件使师生人际情感在教学过程中积极交融。

教学原则体系的提出，力图在教学的过程中，把授受知识和培养能力、发展个性，对学生进行德智体美的教育与学生的身心全面和谐发展，教师的主导作用与学生主动性，学生的智力因素与非智力因素（包括情感因素）有机结合起来，以实现教学过程的最优化，体现了教学过程的“知情意行”统一，反映了对教学过程本质认识的深化。

（三）情感与教学知识观

知识是教学活动的重要载体，长期以来，教育教学领域对知识的认识，一直套用马克思主义哲学中关于知识的观点，即“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像”。

在这个时期内，人们对教学知识的性质进行了深入的研究，形成了教育学、心理学的知识视角，使得人们知识的认识呈现出立体的层次和丰富的色彩，如把知识分为陈述性知识和程序性知识、内隐知识和外显知识，自然科学知识和人文知识。从情感的角度看，改变了把知识的本质视为“对客观世界系统的反映”和“经验总结”、把知识的价值定位在发展学生的认知能力，把知识的获得视为一种“感知、记忆、运用、巩固”的过程，重视知识本身的情感因素，重视知识内在的情感激励功能、精神陶冶功能。潘洪建也认为，“从知识的价值上看，知识的绝对价值集中体现在它对个体精神发展的作用，即对个体智慧、情感、审美的发展功能”。

近年来，教育理论及教育心理学界展开了对教育是传授知识还是培养人进行了争论，尽管在某些问题上还存在较大的分歧，但都承认，“知识中含有思想、情感、品质和价值观”，或重视“知识发展情感、思想、品质、价值观”的潜在功能。

（四）情感与教学目标

进入80年代以来，西方认知主义的学习理论、人本主义的学习理论在我国的传入与传播，尤其是布鲁姆的目标教学理论，把教学目标分为“认知、动作技能、情感”三个领域，对我国基础教育的课堂教学实践产生了较大的影响。

曾清对苏霍姆林斯基“情感教育”的研究重申了苏霍姆林斯基要“把整个心灵献给孩子”的教学理念及其教学策略，并将它与美育教育相联系，提出了“走进心灵，以爱育美；优化环境，以境育美；从事劳动，以老促美；形式多样，以艺促美”的新视角，丰富了情感教育的意义，并与早期王国维、蔡元培所提出的情感教育与美育教育相结合的观点遥相呼应。

就研究领域来看，卢家楣教授在综合我国大量教学实践经验基础上，从情感教学心理学理论和教学中学生情感发展实际两个方面进行探索，构建了较为符合我国教学实际情况的“三维度四层次”的情感目标分类体系。除此之外，还编制了有效的三个维度四个层次问卷以便对教师的课堂教学在落实情感教学目标方面的状况进行客观评价。

教学目标的这种变化、既体现了我们学生观的变化、也体现了我们对教学本质的认识深化，同时也是对如何促进学生全面发展的实现途径的进一步探索的结果。

（五）情感与教学策略

为了使教师在教学活动中能够有效地运用情感优化教学，需要给教师提供教学策略上的援助。情感教学策略就是教师在教学活动中用以指导其运用情感优化教学行为的操作指南。

卢家楣教授及其团队经过长期研究，从情感教学心理学理论推演和教学实践经验归纳的结合上探索一系列情感教学策略，并将之纳入情感教学模式之中，在四个要素或环节上配合使用，形成了较为完整的模式体系：在诱发环节上，有认知匹配策略、形式匹配策略、超出预期策略、目标吸引策略、情境模拟策略等；在陶冶环节上，有展示情感策略、赋予情感策略、发掘情感策略、诱发情感策略、情感迁移策略等；在激励环节上，有象征性评价策略、积极性评价策略、主体性评价策略、特色性评价策略、归因诱导策略等；在调控环节上，有创设氛围策略、张驰调节策略、表情调控策略、灵活分组策略、良性积累策略等。

这些策略是将情感教学心理学理论同一线教师的教学实践经验结合的产物，具有可行性和有效性。而且，作为情感教学模式中的教学策略，是动态的、开放的，不是一成不变、自我封闭的。

（六）情感与学生观

学生观的变化主要体现在由单纯地把学生看成认识的客体、到认识到学生是教学过程中唯一的主体。学生主体地位的确立肯定了学生自身发展的全面性，教育理论界也开始探讨作为主体的学生的素质结构。

叶谰的新基础教育，提出了“教育的生命基础观”，“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量提高而进行的社会活动、是以人为本的社会中最体现生命关怀的事业”，并认为“生命的精神能量是教育转换的基础性构成”，把学生看成是一种全面的人，个性的人、立体的人、丰满的人，而不是把学生看成是一个片面的人、单一的人。

上述学生观虽然并没有完全将情感明确为重要的素质结构变量，但其理论的结果必然是将学生视为全面发展的人，进而在情感因素上必然重视学习过程中的情感参与、教学过程中的情感激励与情感陶冶。

对于情感教育的研究深入到教学的微观层次，形成了较为系统的理论，并初步实现了理论论证与实践验证的结合。

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