概念同化促进新概念构建的实践研究

时间：2020-03-23 05:12:55 来源：千叶帆本文已影响人

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[摘要] 分析“物質的量”这一核心概念的教学误区，剖析了“物质的量”的教学难因，提出了针对“物质的量”教学概念同化的教学策略，通过“物质的量”概念的教学设计的剖析，希望抽炼出有化学学科特色的概念学习的一般理论，以期对一线教师的化学概念教学有一定的实践指导意义。

[关键词] 高中化学;概念同化;物质的量;教学设计

一、问题的提出

“物质的量”是中学化学的核心概念，正确理解其含义并运用该物理量进行计算是中学生必备的化学能力。但这一概念抽象、晦涩，大多教师认为难讲难教，学生也普遍反映不好理解。笔者分析了大量的教学案例，主要存在以下三类问题：1.在教学中生硬地引出概念，填鸭式讲解概念，再用一系列的计算练习来强化学生对“物质的量”的认知，这种教学使学生只知其然、不知所以然，但并未帮助学生建构起物质的量的概念。2.许多教师用托盘天平称1粒米或直尺测一张纸的厚度小实验引入课题，课堂讨论热热闹闹，但用宏观物质去类比微观粒子科学性不够严谨，而且引入突兀，学生不明在课前引入实验用意，还会建立起“微粒集合体”是物质的量的迷思概念。3.第一课时一般只安排到物质的量与微粒的关系，人为割裂了“摩尔”与“摩尔质量”的学习，这种处理无法建立起宏观质量与微观粒子数的关系，学生无法深刻体会物质的量是架起宏观和微观的桥梁。

二、“物质的量”教学的难因分析

教材方面：教材未对“物质的量”作出明确的定义，只明确了摩尔是其单位。学生经常将二者混淆，在概念建立上容易产生偏差;陌生概念群同时出现，物质的量、摩尔、阿伏伽德罗常数、摩尔质量几个新名词，彼此密切相关，容易造成学生认知混乱。

教师原因：教师对相关概念发展的历史了解不够，对“物质的量”定义解说过于模糊、简单、抽象;讲解的呈现顺序不符合学生认知规律，没有用充分的化学和数学知识作为学生学习的铺垫，缺乏利用概念解决实际问题的实例。

学生原因：学生尚未建立微粒观，存在建立宏观与微观之间关系的认知困难;对我校学生问卷调查发现：学生对“物质的量”的知识认为“内容抽象”占33%，认为“内容没有实际意义”占28%，统计结果表明一部分学生缺乏应有的学习动机。

三、概念同化的教学策略

奥苏伯尔的概念学习理论认为：概念同化和概念形成是学习概念的基本形式。概念同化是指学生主动抽取原有认知结构中合适的概念图式来学习新的概念。教师提供的学习情景或材料要呈现新概念对学习者的潜在意义，能引导学习者把新概念与原有的认知结构中适当观念关联起来，新概念是学生新意识与原有认知结构中的概念相互作用的产物。目前“物质的量”的教学，教师普遍缺乏对前概念的研究探查，大多直接对新概念进行机械性灌输，导致缺少教学的实效性;教师缺少对学生认知规律的了解，缺乏对概念建构、转变的研究，教学设计注重概念的结果不注重概念的建立过程，导致学生对化学概念的学习停留在浅层次的记忆，而缺乏深层次的理解。皮亚杰的认知发展理论认为，人的学习活动是按照“图式—同化—顺应—平衡”的程序进行的，认知中的同化、顺应是学生获得新知识的关键过程。基于此，笔者提出概念同化的教学理念，从已有概念同化到“物质的量”这一新概念，试图遵循学生的认知规律。

四、基于概念同化的教学设计

五、教学反思

本教学设计采用：抛出问题——回顾旧概念——同化概念——形成新概念——具体应用，环环相扣，符合学生建构知识的认知规律。抛出的问题，能激发学生“有意义学习的心向”。概念讲解中注重引导学生主动联系以前学过的物理量及相应单位，用同化概念的方法来实现“物质的量”这一概念的建立。采用表格的对比形式加深学生对概念间的逻辑关系的理解。用类比迁移的科学方法帮助学生建立物质的量与微粒、质量的内在关系，起到了四两拨千斤的作用。首尾呼应，引导学生用建立的概念，解决实际问题。课后访谈学生，普遍能建立起“物质的量”是联系宏观与微观的桥梁这一核心内涵。

[参考文献]

[1]王纪学等.“摩尔质量”与“物质的量”的整合教学设计与反思[J].化学教学，2013（10）.

[2]毕继明.“物质的量”概念群的教学难点形成成因分析及其解决策略[D].东北师大硕士论文，2010（12）.

[3]刘知新.化学教学论[M].北京：北京高等教育出版社，2004.

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