例谈区域活动组织和材料投放的有效途径
时间：2023-02-03 17:10:10 来源：千叶帆 本文已影响人
黄菊梅
区域活动是依据一定的教育思想、规律、目标设计的比较稳定的教育程序和方法的策略体系，它能为幼儿提供主动学习和直接操作的机会，更能体现出因人施教、因材施教的教育理念，能更有效地促进幼儿的全面发展。随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布，区域活动在幼儿教育中的地位变得越发重要。数学区活动是区域活动的重要组成部分，对有效落实《指南》中有关幼儿数学教育精神有重要意义。
一、数学区域活动在幼儿数学教育中的重要意义
游戏是最能激发幼儿学习兴趣的活动之一，它符合幼儿身心发展规律，成了幼儿数学教育最常见、有效的途径之一。游戏能让幼儿摆脱不符合他们认知水平的枯燥且抽象的数学概念，让幼儿在游玩中自然地感知、感悟、体验最基本和初步的数学知识。游戏和学习经过整合、内化后，以数学区域活动的形式呈现，让幼儿在学习内容、方式和合作伙伴的选择上拥有更多的自主权。在数学区域活动中，因游戏性比学习性更加明显和突出，幼儿通过游戏能自然而然地完成有关数学的学习任务。
二、数学区域活动存在的问题
在大量的幼儿数学教育实践案例中，教师总是力求在区域活动组织和所需材料的变化、幼儿操作材料所要达成的目标等方面做得更具体和全面，并对幼儿活动环节进行全方位的预设。这种教学理念下的数学区域活动，使幼儿学习行为的很多表现并不符合《指南》的精神，主要存在以下几个问题。
（一）预设活动环节违背幼儿天性
如在小班的区域活动中，区域活动材料是不同大小的熊、衣服、鞋袜，活动预设是让幼儿根据熊的大小选择合适的衣服、鞋袜，以此培养幼儿感知物体大小的能力。在真實的区域活动中，即使在教师的引导下，还是有很多幼儿只在不同盒子之间移动熊、衣服或鞋袜，未按活动预设程序完成区域活动，从而无法顺利完成感知大小这一数学区域活动的目标。
（二）缺失幼儿玩伴结对分组
如在大班区域活动中，数学区活动材料是卡纸剪成的火车车厢和粘有魔术贴的数字卡片，区域活动目标是让幼儿感知单数和双数，活动玩法是让幼儿将火车车厢排成一列长长的火车，再将数字卡片按顺序贴在火车车厢上，随后根据另一幼儿的口令拿出单数或者双数。在区域活动结对分组缺失的情况下，在真实的区域活动中，很多幼儿只是独自摆弄火车，没有主动寻找合作伙伴按活动玩法完成目标。
（三）幼儿关注点单一
如在大班区域活动中，数学区活动材料是在KT板的底座上设一棵大树，树干为三杈并画有格子，从主干往三杈分成三条路，路上设置有数字的三片大树叶，活动玩法是幼儿通过掷骰子获得点数帮助瓢虫选择行走道路，只有正确的走法才能到达具有同等数量树叶的终点。活动的关键是幼儿需掌握掷骰子、认知点数的技能并理解活动材料的结构功能。在真实的区域活动中，幼儿对掷骰子环节的兴趣大于环节繁杂的线路选择和对点数的辨识，导致对数量等同的认知活动达成效果较差。
（四）活动材料制作过程繁杂耗时
如自制数学区的玩具“母鸡生蛋”时，很多教师会先画出母鸡的样板，再依据样板在无纺布上剪出母鸡、鸡蛋、母鸡翅膀等材料，制作程序复杂、耗时长，制作材料要耗费半天时间，教师课前准备工作繁重，不利于提高教师准备自制玩具的意愿。
（五）活动材料玩法烦琐难解
如在大班数学区域活动中，活动材料是插着红旗的、四周按规律排序的月饼盒设计成的迷宫，区域活动是玩小蝌蚪找妈妈的游戏，玩法是幼儿依据蝌蚪上的算式和青蛙上的数字算出得数，再将得数相同的蝌蚪送到对应得数的红旗上，依此方法走出迷宫。该活动的设计细节充分，活动环节环环相扣。但在真实的区域活动中，即使教师多次引导，很多幼儿仅是停留在欣赏区域作品上，直至活动结束幼儿仍然无法理解活动材料的玩法，致使活动目标无法达成。种种数学区域活动案例表明，尽管教师在课前精心准备了丰富多样的数学区域活动材料和玩法，但是仍然会出现幼儿不想玩、不会玩、关注点单一和教师耗时过多等活动或教学问题。教师通过学习和领悟《指南》精神，寻找问题根源，解决数学区问题，提升区域活动效果，达成区域活动目标，减轻教师教学负担。
三、数学区域活动问题产生的原因
（一）活动材料知识性目标过于突显导致其难以激起幼儿的兴趣
《指南》有关于数学认知的目标，如“能发现实物简单的排列规律，并尝试创造新的排列规律”和“感知和发现周围物体的形状是多种多样的，对于不同的形状感兴趣”等。教师通过分析得出，这两个目标的核心是感知和发现，即要让幼儿在真实情景中去体验和探索。教师在备课过程中，通过对《指南》的理解创设了数学区域活动所需的数学材料。如“为大小熊挑选合适的鞋服”活动，它的预设目标为：幼儿需要不受物体的形状、颜色、种类影响按标记大小进行分类。从教学设计上讲，活动的材料和目标明确，但实践活动却证明这种设计更多表现为“为完成一项学习任务而展开的活动”，活动材料的知识性目标过于明显，难以激起幼儿的兴趣，数学区域材料演变为达成学习目标的训练材料。
（二）缺失幼儿视角的教师全包全揽致使师幼儿间的活动错位
上述案例中的数学区域活动的材料和玩法更多的是基于教师的个人经验选择的，从教材、教具到玩法都是教师一手操办的，幼儿没有参与其中，活动更多表现为教师的日常生活观察或主观臆想，导致教师设想的玩法或程序与幼儿认知水平错位，最终导致区域活动的预期效果大打折扣。教师在反思总结后，为了提高数学区活动效果，又加倍耗费时间和精力准备下一次的区域活动材料和构想活动方案，长此以往易导致教师在教学工作上产生疲惫感和紧张感，从而影响教师在区域活动过程中的组织热情，使数学区域活动难以完成《指南》的要求。
（三）封闭、单一的区域材料玩法与规则限制了幼儿的自主游戏的天性
在数学区中，教师常对材料玩法进行规定，导致玩法过于封闭、单一，如在上述活动案例“为大小熊选择合适的鞋服”中，幼儿能按区域活动方案完成为小熊找到合适鞋服的任务，但之后很多幼儿就没事做了，只能一直摆弄玩具熊。因此，过于单一和封闭的材料玩法违背了幼儿的天性，阻碍幼儿探究游戏的兴趣。
（四）烦琐的游戏规则脱离了幼儿的认知水平
数学区域活动如果预设过多的游戏规则，容易形成烦琐的玩法和活动材料制作过程。这种游戏规则因脱离幼儿的认知水平，使幼儿难以理解教师预设的玩法，幼儿在活动过程中又生怕引来教师的责怪，就易导致他们在游戏的过程中畏手畏脚、生怕弄错。如在上述区域活动案例“数量同等认知”中，教师准备了外观精美、结构复杂的迷宫，但繁多的游戏规则和玩法导致幼儿无所适从。这种教师预设并要求幼儿按要求完成材料操作的数学区活动不符合幼儿认知水平，只能让数学区活动演得形式主义，幼儿只是为了完成教师布置的任务，为了操作而操作。
（五）片面追求符合幼儿天性的活动过程导致缺失活动结对分组的缺失
《指南》非常强调保护和发展幼儿天性。幼儿在区域活动过程中更多表现为自然的状态，他们往往表现为单独或团体完成各种活动。而有些数学区域活动是需要幼儿结伴才能完成相关的。很多教师也充分认识到保护和发展幼儿天性的重要性，但又过于片面地追求落实《指南》精神，由此想当然地认为 “只要做好材料的准备和玩法规则，剩余全部由幼儿自行完成”即可，从而忽略了结合幼儿个性特点，没有提前做好必要的分组或结对。数学区的材料因过多的高结构、封闭性、目的性和教师对幼儿控制性，导致幼儿在数学区出现了不喜欢玩、持续兴趣不久的现象，致使区域活动的材料难以发挥它们应有的作用，使区域活动的组织程序难以达成。那教师应该怎么创设一个低结构、开放、自主的数学区，要如何提供数学区域活动的材料才能把所要达成的数学目标隐于材料中，要如何结合幼儿认知水平组织区域活动才能更好地诱导幼儿在数学区中自发、自主地“玩”数学，并在玩中获得数学经验，这是一个非常值得思考的问题。
四、数学區域活动组织和材料投放的有效途径
（一）提供半成品材料让幼儿在自行设计游戏环境与玩法中获得数学经验
结合《指南》的教学精神，教师可以通过为幼儿准备半成品，让幼儿参与制作玩具制作并在制作过程中获得新的经验。比如，大班幼儿已经开始对时间、时钟产生兴趣，教师可以尝试在数学区域中放几个时钟让幼儿了解，在区域活动中可以在材料方面只提供一个圆形的纸盘和三根长短、粗细不同的纸板条，以及黑色记号笔。实践证明，幼儿刚开始看到这些材料如预期设想的一样时，对这些材料没有表现出很大的兴趣，但是几天后，有的幼儿开始发现这些材料可以组装成时钟，于是这些幼儿开始动手制作，教师观察幼儿在区域活动中的表现如下：一开始三根针的排列总是不对，有的幼儿建议观察真的时钟，看看三根针分别是怎么排列的，最后将三根针正确排列。后续有的幼儿发现时钟上有数字，从而进一步思索时钟上的数字又是怎么排列，并开始做进一步的探索。通过这种自然产生的数学区域探索活动，幼儿对时钟的简单构造有了一定的了解，最终达到让幼儿在自行设计游戏环境与玩法中获得数学经验的目的。
（二）让幼儿主动参与材料准备和活动的组织并在此过程中获得数学经验
虽然个别区域活动如“全部由教师完成准备材料的钓鱼游戏”能顺利进行，但关键是这个游戏刚好能得到幼儿的认同。更多时候教师准备的材料并不是幼儿所喜欢的。比如，在准备数学区域活动“比大小”的活动材料时，在设计时教师想通过利用盒子来比大小，但盒子的种类又太多，简单地依靠教师的准备是难以收集到各类不同的盒子的。此时教师可以通过给幼儿布置任务让幼儿从家中带来各种不同的盒子。这个处理的优势是，布置任务时已经让幼儿产生极大的兴趣，他们在课堂上很容易对自己家中的盒子做出第一时间的反馈，从而提前激发幼儿活动的兴趣。如果幼儿在布置任务后能从家中带来各类不同大小的盒子后，可能就会出现预设以外的区域活动“幼儿群体自发讨论和区分盒子的来源”，讨论这是谁带来的盒子，谁的盒子是最大的，谁的盒子是最小，谁的盒子和我的盒子是一样的等。此时只要幼儿能对盒子产生极大的兴趣，数学区域活动就可以自然而然地开展起来。可能幼儿一开始还是只是围着盒子在说话，慢慢地有的幼儿开始拿出盒子比大小，比赢的幼儿开心得手舞足蹈，其他幼儿也不服输，继续拿出认为比他的盒子大的盒子来比，游戏进行得热火朝天，不知不觉中幼儿了解了比大小的方法。因此在数学区域活动中，教师不仅是材料的准备者，更应该是引导者。很多时候游戏材料的选择应以幼儿为主体，教师可以让幼儿去搜集、制作自己喜好的材料，教师着重观察幼儿在这活动过程中的表现，引导幼儿的行为，丰富他们的想法，使幼儿的想法得到更多展示。
实践表明，让幼儿参与游戏材料的收集，一来可以让幼儿的主人翁意识更加强烈，二来幼儿更易对自己收集的材料感兴趣，所以教师在准备数学区域材料时，在区域活动目标的引导下，完全可以由幼儿去准备、搜集材料，让幼儿成为游戏的主人。
（三）以角色扮演为特色提供材料，让幼儿在交往与运用中获得数学经验
以游戏为基本的活动方式是幼儿教育的重要理念和指导思想。尽管很多人都认识到了这点的积极意义，但是教师经常会在不知不觉中抹杀了幼儿的这一天性，就像数学区域活动中按数取物的“喂小动物”、学习数字组成的“花儿朵朵”、学习数字加减的“找瓶盖”等，这些游戏材料的玩法都是教师的想当然，他们的知识性目标更突显，这在幼儿眼里是学习任务。每次的区域活动在幼儿看来是另一种“上课的方式”，只是延续上课的内容，而不是他们真正想玩的游戏。所以数学材料的制作思路是游戏的第一要素，也是最关键的要素。在实践中，教师可以尝试将角色游戏与数学区域活动融合在一起，将数学区创设成集“奶茶吧”“烧烤店”等为一体的休闲吧，这样教师既创设了“奶茶吧”“烧烤吧”的区域活动情境，又可以与幼儿共同准备点餐券、杯子、吸管、价格表、烧烤棒等材料。在教学实践中教师发现，幼儿一进入数学区就能很快分好角色。“客人们”很认真地打量着点餐券，寻找自己喜欢的食物串，而“服务员”则在一旁耐心地介绍他们的食物，“客人”选择好食物后，“服务员”便来到了厨房准备着他们的食物，厨房中的幼儿则在探讨客人喜欢食物串的方式，当服务员将食物端给客人时，有的“客人”还仔仔细细地检验是不是自己所选的那份食物。在这样的教学设计下，幼儿在游戏中通过点餐、买卖的游戏可以很好地获得按规律排序的经验。
总之，数学区域活动所需材料的提供和区域活动的组织不仅是幼儿集中活动的延伸，更是能促进幼儿自发学习、游戏的材料。因此，教师应该和幼儿一起，准备自主、开放、低结构的游戏材料和活动形式，这才是《指南》核心精神所在。
（左毓红）
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