基于六类成长环境深化科研育人实效的研究*
时间：2023-02-13 23:40:04 来源：千叶帆 本文已影响人
杜函芮
（清华大学 党委研究生工作部，北京 100084）
习近平总书记十分关注创新人才培养，指出要“完善创新人才培养模式，强化科学精神和创造性思维培养，加强科教融合、校企联合等模式，培养造就一大批熟悉市场运作、具备科技背景的创新创业人才，培养造就一大批青年科技人才”。[1]高校是人才培养的主阵地，也是推动创新创业教育的主要平台。通过构建科研育人机制，高校作为重要节点汇聚各类优质教育资源，聚焦推动学生兴趣激发、知识积累、能力提升的同时，着力开展价值塑造，对其学术品位与价值取向开展持续引领，促进了创新人才的成长。本文将立足高校科研育人工作开展现状，基于清华大学创新人才培养的实践，探索拓展科研育人的边界，丰富科研育人的场景，基于六类学生成长环境，进一步深化科研育人的实效。
已有关于高校科研育人的研究，主要将目光锁定在校园以内，分析的科研育人资源主要是课程、师资、设备、经费等，结构来源上呈现出单一性，对高校以外的各类教育资源关注研究较少，主动利用更少，对在科研育人领域发挥作用的校企、校所、校地联合也少有提及。对于“双一流”高校内部资源的分析显示，资源利用中规模效率低、创新效应弱已成为普遍性问题。这也揭示出虽然高校对科研育人高度重视、持续加大投入，但很多资源投入并未转化为学生培养质量的有效产出。针对校内的课程与科研资源而言，科教融合依然是短板弱项，科研成果没有很好地反哺教学，使得教学对科研实践的指导作用不强，教学、科研“两张皮”的现状导致本就有限的校内资源利用也并不到位。
资源来源的单一与利用的低效使得高校科研育人实效大打折扣。单一性限制了科研育人的实现场景，基本将学生框定在教室与实验室之间，高校内部朋辈间学习交流的优势、高校以外优质的研究资源、特别是海外学术资源等都未得到充分的重视与利用；
低效性则不仅降低了有限资源的投入产出比，更影响到高校资源投入的积极性与可持续性。高校开展科研育人实践需要进一步拓宽资源视野，将资源从校内延伸到校外、进而拓展到海外，从物理空间延伸到网络空间以至学生彼此强关联的成长社群，从过去更加关注“物”的层面向更加聚焦“人”的互动与成长层面延伸，通过构建更多的科研育人场景，在提升资源配置效率的同时，真正实现创新人才的成长。
在科研育人语境下，可以将学生的成长环境按照影响范围由小到大可划分为课堂、校园、社群、境内、境外、网络等六类，如图1所示。
图1 高校学生六类成长环境
其中，课堂、校园、境内、境外等四类为学生创新实践提供的主要是诸如课程、经费、数据库等实体性资源，社群提供的是人与人的互动关系及影响，网络提供的是虚拟空间内的各类学习资源与互动平台。六类成长环境为科研育人提供的资源具有相似性，但更多体现为互补性，从各自的维度施加影响以实现对学生创新能力的持续塑造。
（一）课堂与校园：传统资源配置模式的变革
已有关于科研育人的研究主要聚焦于课堂教学与校内资源的利用。课堂教学包括对传统教学计划内的各类课程进行“科教融合”转型，将最前沿的科研成果融入课程教学，跳出以往偏重知识传授的模式，重在通过师生互动激发学生的创新思维，也包括近年新开设的挑战式课程以及聚焦某一创新前沿的实践类课程等。这些课程改变了以往课程模式，将教室的物理空间进一步延展，同时将学生置身课程的中心地位，有效地促进了学生创新能力的提升。
校内资源通常主要锁定在图书及文献数据库、实验室仪器设备、科研课题经费等，而后两者又主要掌握在教师手中。教师主导配置科研育人资源的关注点在于自身学术研究的推进，而非学生的创意、兴趣与成长收获，学生多数时候在为教师的创新思想“打工”——从事低水平、重复性劳动。这是导致资源配置效率与投入产出比不高的重要原因之一，投入资源主要转化为教师的积累与成长，学生只是获得了“熟练工”的技能。
调整高校内部科研育人资源配置的传统模式是避免错配、提升效率的必然选择。高校要在充分激发学生主观能动性的基础上，以学生为中心配置科研育人资源。高校可从校管自主科研经费中划拨专项经费用以支持学生自主研究，改变以往经费主导权在教师手中的模式，真正由学生作为项目经费负责人，将学术方向选择的自主性最大程度地让渡给学生，教师则担负起指导与合作的责任。高校可在申请立项环节，鼓励所有感兴趣的学生报名，重点关注项目是否主要源自学生的创意，综合考虑创新性、挑战性与成熟度等，主要按照实际的经费需求进行资源配置，并为立项学生协调实验室与设备资源，助力学生自主研究的推进。
为学生自主研究设立专项经费是力求最大限度激发学生的主动性、尊重学生的研究兴趣，在适度竞争的环境下高效配置包括经费、实验室设备等稀缺资源的最佳方式。上述模式是以学生兴趣与主动性的激发为前提，重构了资源配置的基本逻辑——学生作为科研育人真正的主体，教师及各类资源围绕主体有序配置。这不仅改变了资源配置的模式，更重构了师生互动的关系，推动在科研育人领域师生合作关系的逐步建立。
（二）社群：朋辈影响与代际传递的放大器
在高校校园内外，科研育人除了依托各种物理空间和物质资源，还需要充分发挥各类促进学生成长的社群的重要作用，从朋辈影响、代际传递等维度放大既有育人资源的实际功效。社群按照其自发组织程度由高到低、高校主导程度由低到高的顺序可分为自发组织类、协同共建类、高校主导类三大类。
自发组织类社群量大面广，广泛散布于高校内外。高校以内主要是各类基于共同爱好而自发组织起来的学生创新类社团或协会。这类组织通常以竞赛或项目为依托组织团队，为有共同创新志趣的学生提供互动平台，学生为了共同的目标聚合起来，通过交流研讨、动手实践等促进团队融合发展。这类社团或协会的特点是以兴趣为组织基础，目标清晰、行动力相对较强，但缺少资源支撑，特别是高水平研究资源支撑。高校以外主要是基于校友联络与合作而自发组织起来的创新创业类社群。此类社群通常覆盖老中青校友，人员遍及世界各地，在诸多创新前沿领域都有深入积累，可深度参与到高校学生创新创业教育等诸多环节。校友与在校学生基于创新创业组成社群，在推进创新、实践创业的过程中，校友与学生之间密切互动，为学生创新能力的提升提供了许多高校以内所不具备的隐性资源。
协同共建类社群不仅可以体现学生的兴趣自发，而且能够体现高校的引导方向，更重要的是能够动员高校以外的科研育人资源。针对学生兴趣聚焦的创新前沿热点，高校可主动联络该领域内的领军企业，共同配置资源支持组建学生兴趣团队。相比于自发组织类社群，兴趣团队同样是以学生为主导，不同的是学校、企业深度参与了资源的配置工作，极大拓展了科研育人的资源边界。学校可为兴趣团队开辟专属空间，为团队创新实践与互动研讨提供空间支持，促进团队内部的思维碰撞与学科交叉；
可在全校范围内根据团队研究兴趣需要选聘指导教师，促进团队层面的师生互动与合作研究。企业则通过捐赠研究经费，支持兴趣团队开展创新实践；
安排资深工程技术人员参与指导学生的创新研究，使之紧跟产业前沿与需求热点；
开放企业研发中心的实习岗位，使团队学生可以依托行业领军平台开展创新研究。
高校主导类社群少而精，充分体现了大学的教育思想，通常以因材施教的形式呈现。近年来许多高校设立了创新人才的因材施教计划，安排专门团队负责日常管理，具有鲜明的学校主导特征。但需要关注的是，因材施教计划如果忽略了学生的自主性，也将弱化社群中朋辈间相互学习激励的作用。学校需要在设计培养方案的同时，释放学生的活力，鼓励由学生自主组织学术讨论，自由交流学术观点，营造思维碰撞的环境，提供充沛的研究资源支持。学生根据自身研究兴趣开展项目研究，自定项目、自组团队、自选导师。在因材施教的社群之内，促进一批具有学术创新理想的学生走到一起，形成学生学术共同体，将朋辈影响有效地转化为促进创新的直接动力。
三类社群资源各异、特点不同，但均是科研育人重要的载体，均以学生自主性的充分激发为前提，促进了各类科研育人资源依照学生兴趣进行高效配置，同时将朋辈影响与代际传递在科研育人中的作用显著放大和增强，将隐性资源充分调动起来。
（三）境内与境外：调整动员方式拓展资源边界
高校以外同样蕴含着丰富的科研育人资源。立足境内视角，企业、研究机构、政府也为科研育人提供了资源。科技创新型企业代表着市场的方向与活力，其对于前沿热点的把握显然灵敏于高校；
研究机构担负着重大基础前沿研究的任务，其在专业细分领域的精深程度远超于高校；
地方政府对高校创新创业人才求贤若渴，其在资源投入、空间供给等领域的魄力远盛于高校；
等等。高校需要主动出击，用好这些互补性资源，推动在创新人才培养领域的跨组织协作，寻找组织间的共同关注点。发挥好这些机构组织的比较优势，对于拓展高校资源边界具有重要意义。
立足境外视角，常青藤盟校、知名研究机构、跨国企业研发中心等优质资源同样是境内高校资源的补集，推动与这些组织的合作同样意义重大。但高校往往受限于自身的全球化进程，能够直接建立起合作关系的海外组织并不多，通过顶层设计后形成互派学生开展研修访问的则更少，这使得海外优质教育资源看得到、用不上。为改变这一状况，高校需要探索通过调整学生动员方式，进一步拓展海外资源的边界。在操作层面，要调整既有海外科研项目模式，不预设研究方向、机构列表、国别和地区范围，最大限度调动学生的自主性与积极性，鼓励其结合自身研究兴趣寻找海外合作导师与机构，通过自主联系探讨确定研修计划，并自主规划海外行程安排。学校则重点把关导师和研究机构是否为专业领军、研修计划是否获得导师认可、行程是否妥善安排并购买保险等方面，获得认可后即给予学生资金支持。
清华大学2012年启动的“闯世界”本科生海外学术研修支持计划即探索实践了上述模式，截至2019年底已累计支持2200余人开展了平均时长2个月的海外研修，人员数量、研修时长均远超传统海外科研项目。全新的海外科研动员方式对学生自主性激发强、进入标准相对明确、隐性壁垒较少，实现了资源配置效率进一步提升的同时，依托学生这一科研育人主体，大大拓展了高校海外资源的边界，一大批之前难于建立联系、形成合作关系的科研机构通过学生作为媒介，进入了高校的资源库，形成了主体主动拓展资源的良好育人局面。
（四）网络：跨越物理空间的成长资源
网络超越了时空的限制，因而成为六类成长环境中覆盖面最广、日常利用最为频繁的一类。近年来随着大规模在线教育（MOOC）的兴起，特别是自2020年全球疫情大规模爆发以来，网络不仅成为科研育人重要的资源，而且实现了对于课程、海外等资源的部分替代，乃至于系统性重构。特别是诸如“雨课堂”等创新应用的开发，彻底改变了传统课堂知识传授的模式，创新了师生互动的载体，并将数据分析应用于指导教学提升，不仅提升了网络的育人成效，更重塑了课堂的育人基础。
六类成长环境为科研育人提供了不同属性的资源。课程与网络环境是面向全体学生的基础性资源，具有量大面广的特点，是科研育人的“基础设施”，通常这类资源都是由高校主导供给，以确保资源的整体质量和公平获取；
校内和境外环境是面向部分学生的发展性资源，具有稀缺性与可拓展性，配置效率影响着育人成效，是科研育人的“重点建筑”，通常这类资源由高校提供基础投入，学生通过自主设计、充分竞争、拓展资源推动基础投入所对应的产出获得倍增效应；
境内环境是高校主动协同而得来的拓展性资源，同样是科研育人的“重点建筑”，主要是通过高校联络地方政府、其他高校、研究机构、企业等获得，成建制地参与到高校科研育人环节之中；
社群环境是面向深度参与科研育人学生群体的互动性资源，是科研育人的“环境营造”，这类资源既有高校主导，也有学生自发，更有两者协同，在不同层面发挥着各自的作用。
六类成长环境对学生创新能力的塑造作用各不相同，高校开展科研育人需要充分协同这六类环境，有所为有所不为，既要发挥自身的兜底作用，又要善于调动学生的主动性和外部整建制的资源，发挥好计划与市场两只手的作用，推动科研育人成效再上新台阶。一要加大基础性资源的投入，推动基于科教融合的课程体系与基于在线教育的网络资源建设，紧握科研育人的“基本盘”；
二要进一步突出学生的主体性，通过学生主动挖掘实现资源拓展，通过适度竞争提升配置效率，发挥高校投入的倍增效应；
三要建立各类创新主体参与科研育人的长效机制，通过技术创新协同、人才培养合作等互利形式，激发各个主体的参与主动性；
四要强化朋辈影响与代际传递的正面促进作用，通过资源投入、平台打造为更多非高校主导的创新类社群提供支撑，促进科研育人创新氛围的形成。
