再论汉语国际化规划

李 泉

(中国人民大学国际文化交流学院，北京)

汉语的国际化与中国的国际化密切相关。中国成为世界第二大经济体以来，其政治、经济、外交、文化等各方面的国际影响力不断提升；
伴随中国制造、中国建造、中国购买和中外共建等不断走向世界，中国与世界的接触和融合，特别是经贸往来的密切程度前所未有。中国的国际化无疑会带动汉语广泛和深入地走向世界，如海外汉语教学低龄化(李宇明，2018)，目前已有70多个国家将中文教学纳入国民教育体系(李宝贵 吴晓文，2021)。汉语国际化虽是不可逆转的发展趋势，但二语教学是一门跨国跨文化的教育活动，汉语国际化不仅将受制于学科发展水平的影响，也将受到国际政治、经济格局和有关国家经济社会发展状况乃至公共卫生等突发事件的影响。因此，作为汉语母语国，既要对学科发展进行规划设计，也要在国际关系格局下对事业的发展进行研究和规划。

《论汉语国际化规划》(李泉，2021a)一文，着眼于汉语走向世界的趋势与现实，初步讨论了汉语国际化规划的含义、理据和意义，并探讨了汉语国际化的观念规划、声誉规划、阶段规划、学科规划和标准规划，呼吁汉语母语国应基于国际视野和应有的义务与担当，对汉语国际化进程中的相关问题作出预测和计划、提出主张和建议、提供资源和方案。本文进一步探讨汉语国际化规划的目标、原则和理念，并从国内规划、国外规划、模式规划、教法规划、应用规划等角度，进一步展示汉语国际化规划的问题。此外，本文还将从学科规划角度探讨近来热议的学科名称问题，因为这不仅是汉语国际化规划的各种问题之一，也有助于促进本学科名称与理解形成共识，以便更好地建构本学科的学术话语体系。

2.1 汉语国际化规划的目标

国际汉语教学的总目标是使汉语成为普遍教授和学习的语言，进而成为国际化的交际工具。这是一个长远的目标，需要几十年乃至上百年的过程。百年大计应基于长远，立足当下。“汉语走向世界的国际化进程刚刚开始，汉语的国际化正处于初始阶段。”①另据中国新闻网2021-06-03 10:23报道：中国教育部官员在北京透露，“截至2020年底，全球共有180多个国家和地区开展中文教育，70多个国家将中文纳入国民教育体系，国外正在学习中文的人数超过2000万”。历史地看2000万这个数字是可喜的，但与当今中国的国际地位和我们希望学习汉语的人数相比，还只是一个小数字。这其中有多少人能够“用汉语”还是个未知数，有多少人能坚持把汉语学下来，当作交际工具用，更是个未知数。这进一步说明汉语国际化正处于初始阶段。其目标应是培育汉语市场，扩大汉语市场(李泉，2010，2015a)。汉语国际化规划应服务于国际汉语教学长远目标和阶段性目标。因此，汉语国际化规划的总体目标应是：有利于汉语的国际化，遵循二语教学的学科规律发展；
有利于按照汉语和汉语二语教学的特点和教学规律发展；
有利于促进汉语教学本土化发展；
有利于汉语国际化阶段性目标(初始阶段为培育和扩大汉语学习市场)和长远的终极性目标(汉语成为国际化交际工具)的实现。

如何能更好地实现上述各项目标，使汉语国际化健康发展并早日实现国际化交际工具的终极目标，正是汉语国际化规划研究的问题和意义所在。实际上，加强汉语国际化规划研究，其意义和作用断不可小觑。这不仅有助于国际汉语教学学科建设和发展，也有助于国际汉语教学事业发展；
不仅有助于更好地满足各国各阶层民众对汉语学习的不同需求，也有助于中国历史文化走向世界；
不仅有助于促进汉语的国际化，让各国民众通过汉语来了解中国，促进当代中国的充分国际化，也有助于从根本上增强中国话语的国际影响力。可以说，汉语国际化规划研究不仅是国际汉语教育研究的一个重要方向和领域，其相关研究成果及作用相当于助力汉语国际化的“智库”，为汉语国际化“保驾护航”。

2.2 汉语国际化规划的原则

汉语学习和教学、应用和研究的国际化，涉及汉语走向世界的方方面面。汉语国际化规划可分为学科内部规划和学科外部规划。内部规划指学科自身问题的规划，如要不要建设一个面向世界的国际汉语教育大学科，谁来主导和如何建设(李泉，2009)，国际汉语教学的语言文字标准问题(李泉，2015a)，信息化时代汉字，特别是拼音的教学地位与作用(李泉，2020a)，儿童、青少年和成人的汉语教学理念与方法等。外部规划指汉语国际化事业发展规划，如国际政治和经济及国别政治和经济及社会局势变化等，都可能对国际汉语教学产生影响，因而需要进行评估和预判、研究和规划。

为确保汉语国际化规划及实施科学适用、有序有效，应明确汉语国际化规划的相关原则，原则的制定应以汉语国际化规划的总体目标为依据。具体而言：

学科内部规划原则：(1)遵循二语教学规律的原则，即按照二语教学的普遍规律来规划国际汉语教学的发展，如二语教学必须同时进行目的语文化教学和跟语言学习、理解和交际密切相关的文化教学，而不是泛文化。(2)遵循汉语二语教学特点的原则，即按照汉语二语教学的特点来规划国际汉语教学的发展，如既综合利用汉语独有的汉字和拼音“双工具”教授汉语，也可将拼音确立为汉语教学的第二文字(李泉，2015a)，并以文字化的拼音单工具教授汉语。(3)遵循共同而有差别的原则，即兼顾海内外汉语教学的共性和差异、海外不同国别的语言政策与汉语需求、通用汉语和专门用途汉语、华裔和非华裔汉语学习者等多种因素，来发展和建设国际汉语教学学科。

学科外部规划原则：(1)促进事业发展的原则，即相关规划应服务国家需要，有助于促进汉语的国际化。如进一步拓展诸如孔子学院等合作办学的空间并不断提升教学质量。同时明确，事业发展离不开学科发展的支持，事业和学科本来就是相互促进的(李泉，2013)。(2)促进阶段性目标实现的原则，现阶段应围绕有助于培育和扩大汉语学习市场的目标来规划海内外汉语教学，如大力支持和促进更多国家将汉语纳入国民教育体系，为有需要的国家培养和培训本国汉语师资等。(3)促进汉语教学本土化原则，即汉语国际化规划应着眼于支持和促进汉语教学本土化，特别是师资、教材、教法乃至汉语应用和研究全面和深度的本土化，如此才有望逐步实现汉语成为国际化交际工具的终极目标。

2.3 汉语国际化规划的理念

汉语国际化规划要有目标和原则，以确定规划的总体方向和基本准则，但规划目标和规划原则无疑是更加宏观的、顶层性的，虽不可或缺，但要更好地发挥作用，还应在此基础上确立规划细则或称理念，使规划更加具体化。站在中方立场上，应确立的汉语国际化规划的主要理念至少应包括：

(1)服务化理念：汉语母语国要有为汉语国际化服务的意识，面向海外的规划应具有建设性，即适应和顺应相关区域和国家汉语教学的发展特点。如海外有些学校采取沉浸式汉语教学法，中方即应研究在该教学法中如何更好地体现汉语汉字教学的特点，如何更好地运用该教学法高效地开展汉语教学。又如，海外有些学校采取全拼音汉语教学模式，主要教授口语，中方即应积极研究和解决全拼音汉语教学模式可能遇到的问题(如同音词问题)，研究和规划全拼音教学模式与汉字教学模式接轨的理论和实践问题。

(2)内外有别理念：对国内汉语教学的规划可以有必要的刚性，如遵守《国家通用语言文字法》“对外汉语教学应当教授普通话和规范汉字”，但也应尊重学习者的意愿，满足特定人群的特殊要求，如学习某一方言，或只用拼音学习汉语等。对国外汉语教学规划应遵守有关国家的法律和外语教育政策。任何国家都有教育主权，目的语国无权干涉，即便对汉语教学的规划，也应是建议性而不是规定性的，如不能要求海外汉语教学一律教授普通话和规范汉字(简体字)，这既做不到，也有干涉教育主权之嫌。不仅内外有别，对国外不同区域和国家汉语教学的规划也要区别对待，以便提供切实可行的规划建议。

(3)资源为主理念：即通过提供各类教学资源，来支持海外汉语教学实施。这是中方在汉语国际化过程中最应该有所作为的领域，也应是规划的重点领域。汉语国际化资源主要包括：不同层次和类型的教材、工具书、读物、图片等有形资源；
汉语汉字及中国文化教学的各类标准和大纲、理论和模式、理念和方法以及语音、汉字、词汇、语法、文化、选文资源库等无形性资源。提供各类教学资源是中方促进汉语国际化的重要途径，也是应尽的责任和义务。然而，目前这方面的工作还缺乏系统性的研究规划和组织实施，既有成果亦缺乏系统性的梳理和呈现，资源建设可谓任重而道远。

3.1 国内规划

国内规划是在全面、深入和持久促进汉语走向世界的目标背景下，对国内对外汉语教学和研究及学科建设的意义和功能进行科学规划。新时代对国内汉语教学发展规划，不应仅限于国内，而应同时关照国外汉语教学的发展。规划和处理好国内与国外汉语教学的关系，是事业发展和学科建设的重要课题(李泉，2021b)。事实上，汉语国际化赋予国内对外汉语教学以新的目标和功能，即首先要把中国建设成为汉语二语教学的大国和强国，成为世界汉语教学的“重镇”和“后方基地”，基于汉语汉字的特点和二语教学实践，出理念和理论、出模式和方法、出标准和资源、出人才和专家，为世界汉语教学提供更多的“中国经验和资源”“中国理论和方法”，更好地引领学科建设和事业发展。这是汉语国际化赋予国内对外汉语教学的新使命，中国应该有这样的使命和担当(李泉，2018a，2019b)。

不仅要把国内对外汉语教学规划跟汉语国际化联系起来，也要跟国家对外发展联系起来，主动对接国家发展需要。中国国际化与汉语国际化的关系，本身就是汉语国际化规划的重要课题。中国的国际化不仅将促进汉语的国际化，也必然包括汉语的国际化，汉语国际化是中国国际化的重要内涵与标志，没有汉语的国际化就不是完整意义上的中国国际化。汉语国际化有助于让更多的人通过汉语直接了解中国，从而不断提升中国的国际话语权和中国话语的国际影响力，进而从根本上改变各国民众主要通过英语等少数国际化语言来了解中国的现状，从根本上改变一些西方媒体对中国的不实报道、虚假宣传和无端的指责与抹黑的历史。因此，如何借力中国的国际化发展来壮大国际汉语教学事业，如何借助汉语国际化服务中国的国际化，是汉语国际化规划的战略性课题。

3.2 国外规划

国外规划是站在汉语母语国责任和义务的立场上，本着促进汉语国际化持续和深度发展的理念，对海外汉语教学的学科建设和事业发展提出规划意见和发展策略。国际汉语教学是一门国际化的二语学科，是一项国际语言文化交流的友好事业。中国应当为这一国际学科的建设和这项国际事业的发展做出应有的担当。但是，汉语国际化是一项复杂的国际化工程，涉及学科内外多种因素，包括国际关系的变化和经济危机等各种不可控因素。事实上，如何处理好汉语国际化过程中国内与国外的关系、汉语国际化与汉语母语国的关系，本身就需要研究和规划(李泉，2021b)。这其中，如下两个观念规划应该十分重要。

恰是基于对汉语国际化规划的考量，即要首先把中国的汉语二语教学建设成为世界汉语教学的大国和强国，这样才有资格和能力引领、支持和促进汉语国际化。正所谓打铁需要自身硬。所谓汉语教学的大国和强国，即如上文所说的汉语二语教学的世界“重镇”和“后方基地”，在学术研究、学科建设、理论研究、教学资源研发和汉语人才培养质量和效益等各方面处于领先地位。无论从责任义务、情感态度还是语言环境，抑或是历史传统和实力地位的角度看，中国都应当成为世界汉语教学的大国强国。但是，这并不是现实，如上文所言，至少目前我们还不敢自称是汉语教学的大国强国，我们能够奉献给国际汉语教学界有汉语汉字特点的教学理论、教学模式和方法等还很有限。

恰是面向海外汉语国际化规划的考量，首先要对中方在汉语国际化过程中，究竟应该和能够扮演一个什么样的角色，应该和能够在哪些方面发挥作用(李泉，2021b)进行规划，以避免无效“长臂管辖”。从目前研究和相关行动看，许多时候正是忽略了这一点。比如，对国外汉语教学及本土化的一些建议，有的属于越位指导，有的很不切实际。又如，近年一些学者大力倡导乃至出版了一些国别化教材，但中方编写国别化教材，难以实现真正的国别化，也不符合教材编写的国际分工。国别化教材应由有关国家自行编写，中方更应编写体现汉语二语教学特点、有创新和示范意义的各类通用型教材(李泉，2015b；
文秋芳，2019)。英语成为国际化交际工具，由包括殖民化等多种因素使然，但诸如《跟我学》《新概念英语》《走遍美国》《剑桥少儿英语教材》等通用型经典教材的作用不可低估，这很值得借鉴。

3.3 模式规划

模式是基于汉语及其作为二语教学的特点，为汉语教学规划和设计各种教学模式。汉字是文字符号，也是汉语的最小单位(语素)，汉字这种双重属性不仅决定了汉字与汉语的关系不同于其他语言与文字的关系，也显示了其二语教学的一些特征。如汉字作为文字的构成要素、结构方式、书写方式不同于拼音文字，需要单独教授和学习。拼音文字是形和音结合，汉字是语素文字，形、音、义三结合，但汉字本身不表音(吕叔湘，1989)，读音需要一个一个学习和记忆。又如，汉语没有形态标记，“意合性”很强；
常用单音节词数量有限，但构词能力强；
双音节词是现代汉语词汇的主体，双音化是构词趋势；
汉语词和短语的构成方式基本一致；
省略和紧缩是常见口语现象；
书面语存有文言语法、欧化语法，与口语体差别明显。汉字和汉语的这些特点是课程设计与设置乃至教学模式规划的基础。

所谓教学模式这里指入门阶段对教学要素、教学内容和教学资源的组配方式。教学要素指汉语语音、词汇、语法兼及汉字(作为语素)，教学内容指语言知识、语言技能及对话和短文等，教学资源指汉字(作为文字)和汉语拼音。教学模式即根据教学对象的学习目标和学习需求，对语言要素、教学内容和教学资源进行优化组合。这是汉语教学模式设计的根本着眼点，也是汉语教学模式多元化的基础，而多元正是汉语国际化的需求和体现。遗憾的是，业界几十年来基本上没有对教学模式进行创新研究和教学实验，遑论为海外开发和设计教学模式。国内普遍采用的“语文并进”教学模式，是拼音文字语言二语教学的普遍模式，而不是体现汉语特点的“语文分开”教学模式(李泉，2020a)。事实上，拼音文字的语言只有拼音(字母、假名等)一种教学资源，而汉语有拼音和汉字两种教学资源(教学工具)，理应规划和设计出更多的教学模式。

例如，常规汉语教学既学汉语也学汉字，即拼音和汉字都要学，至少可有两种教学模式：语文并进：即拼音、汉字、语音、词汇、语法、语句等，一并但有序进行教学；
先语后文：即先学习拼音、语音、词汇、语法、语句等，后学习汉字和书面语。非常规汉语教学只学口语不学汉字和书面语，即全程用拼音教学，可称为“全拼音教学模式”。然而，这些教学模式还可规划出多种模式变体：如“语文并进”可以是拼音和汉字第一周即齐头并进，可以是拼音和语音及语句学习先行一两周乃至三四周，然后汉字教学跟进；
“先语后文”可以是半个学期或一个学期“先语”，也可以是两个学期“先语”；
“全拼音教学模式”也可以在有了一定或相当水平口语基础上，再学习汉字，还可以设计全拼音教学模式与汉字教学模式的接轨，形成“先全拼音后汉字”教学模式。显然，多种模式可以满足多种教学需求。近两年线上教学得到广泛普及。线上教学模式、线上线下混合式教学模式以及与不同教学对象、教学目标、教学内容等的优化组配，又为教学模式研究和设计提供了新的空间和课题。

3.4 教法规划

教法规划即基于二语教学普遍规律和汉语二语教学特点，规划国际汉语教学法流派及多元化的教学方法。所谓教学法流派即在基于广泛的海内外汉语教学实践及其教学经验的基础上，创建体现汉语特点及其作为二语教学规律的教学法。这样的教学法应有别于拼音文字的语言教学法，是汉语二语教学理论创新的标志。然而，几十年来，我们更多的是学习以英语为代表的拼音文字语言的二语教学法理论和方法，这是需要的，但也必须指出，迄今业界普遍缺乏基于汉语特点的教学法理论①“字本位”教学法是基于汉语特点而提出的，遗憾的是，这一学说并未形成完整的理论体系和应用模式，也未能产生广泛的影响，但这种基于汉语汉字特点而提出的学说，无疑是受到欢迎的，至少大方向是正确的。建构的意识和行动，而是“有意无意地把英语为代表的二语教学理论，视为汉语教学研究的依据，忽略了汉语独特性”(李泉，2020a)。在国际汉语教学的新时代，特别是从汉语国际化规划的角度看，这种价值取向和研究范式应加以扭转，应将构建有汉语汉字特点的教学法流派，确立为学科研究和理论建构的根本目标。

所谓多元化的教学方法规划，是指从多个角度、基于多种教学理论和习得理论，结合汉语二语教学特点研究和规划教学方法。教学方法的重要性毋庸置疑，具体教法是否体现了二语教学的属性、特点和操作要求，是衡量其是否是二语教学方法的基本标准。然而，即便是符合二语教学路子的方法也有“千千万”。因此，对教师来说，要不断学习、反思和改进教法，但不迷信教法，更不迷信他人的教法。教学方法应该在遵循二语教学基本原理的前提下，根据教学对象和教学内容的特点乃至教师个人性格兴趣来选择和创建，正所谓教学有法，而无定法，贵在得法。事实上，不仅教学方法选择、使用和创新需要研究和规划，对待教学方法的观念亦需研究和规划。比如，教学信念就可以是规划教学方法的“多种角度”之一，可基于教学信念来研究和规划教学法。教学信念往往决定具体教法的选择和使用、更新和创新，具体教学方法往往都是基于相关教学信念而形成的(李泉，2018b)，因此，可从规划教师应具备的二语教学信念入手，来探讨基于信念的各种教学法。

3.5 应用规划

应用规划，即研究和规划扩大汉语国际应用的机会和场合、范围和领域。根本上说，二语学习的目的就是为了应用或准备应用。从汉语国际化规划的角度看，应着力研究和规划汉语的学习价值和应用价值，努力探索和拓宽汉语应用的途径、领域和方式，让更多的人接触和学习汉语，并且让一些人能用汉语做事，包括在特定场合完成特定的交际任务。需要指出的是，汉语学习和应用价值的提升，根本上说取决于中国的不断发展和中外交流的不断扩大，取决于中国经济、科技、文化、教育等的持续发展和国际影响力的不断提升。尽管如此，汉语国际应用规划仍有探讨和实施的空间，下面略述浅见。

(1)汉语国际应用规划与实践是一个系统化的工程。这就需要中方教育、文化旅游、外交等政府部门和相关民间组织通力合作，探索和规划在有关国家诸如机场、旅游、餐饮、酒店等部门和行业，进行汉语应用和文字呈现的途径与方式。(2)应本着积极主动、点滴做起的理念来推进汉语国际应用。比如，国际汉语教学研讨会应一律用中文作为会议语言，中国主办的国际学术研讨会至少都应以中外文双语作为会议语言；
不少中国青少年为了看日本动画和玩日本游戏而学习日语，中国也应开发相关的文化娱乐产品，借以吸引海外青少年学习汉语；
出口世界各地的中国产品特别是日用品，都应配上中文说明。事实上，中文即使仅仅是个标签性的“文字存在”，对海外民众也是一种中文的“景观展示”。(3)对业界来说，更为实际的是大力开展专门用途汉语教学的应用研究。诸如“一带一路”等国际合作，对汉语应用化需求已然是客观事实，中方应秉持语言服务的理念进行系统性的应用规划和有效地实施。这一工程的意义和价值甚至超过设立几所孔子学院。

4.1 学科称谓问题历史简溯

“对外汉语教学”是20世纪80年代以来，普遍用来指称对外国人的汉语教学，其准确的说法和含义是“汉语作为第二语言/外语教学”。40余年来，这一说法在国内知名度高、使用范围广，成为改革开放以来我国教育领域里的高频词，海外汉语教学界也熟知其义。同时使用的还有“国际汉语教学”，如1985年以来召开的历届国际汉语教学研讨会，都用“第X届国际汉语教学研讨会”来称说。2005年7月，世界汉语大会在北京召开，汉语教学的工作重心转向海外。于是，有人认为继续用“对外汉语教学”来指称海外的汉语教学似乎不太合适，于是开始较多地使用“国际汉语教学”，间或也使用“汉语国际推广”，但这一说法似乎过于强势而受到一些人的批评，近年已很少使用。

“汉语国际教育”是2007年设立“汉语国际教育专业学位研究生教育”后，用于指称该专业的名称。2012年教育部发布《普通高等学校本科专业目录》，将原专业目录中的“对外汉语”改为“汉语国际教育”。于是，不少人误以为这里的“对外汉语”就是“对外汉语教学”，“对外汉语”更名为“汉语国际教育”，就等于“对外汉语教学”变成了“汉语国际教育”。然而，原有专业目录中的“对外汉语”，是为培养汉语教学师资而设立的招收中国学生的本科专业，与教授外国人汉语的“对外汉语教学”完全不是一回事。尽管如此，许多人在讲话和文章中，还是有意无意地用“汉语国际教育”来替代“对外汉语教学”，用以指称汉语作为第二语言教学(李泉，2019a)，造成不应有的话语混乱。

“国际中文教育”虽然之前也偶尔有人用过，但广泛使用却始于近年。2019年12月，由教育部和湖南省政府共同主办的“2019年国际中文教育大会”在长沙召开。此后，会议名称中的“国际中文教育”一词受到业内外广泛关注，相关文章的题目、线上线下学术会议名称普遍热用“国际中文教育”，一些学者认为这是一种新的动向和趋势，并且进行各种解读(邵滨 刘帅奇，2020；
郭熙 林瑀欢，2021；
彭增安 张梦洋，2021；
王辉 冯伟娟，2021；
王春辉，2021；
赵杨，2021)，这些讨论很有启发意义，不仅丰富和深化了对国际中文教育的理解，也有助于共识的形成。

4.2 从规划的角度看学科称谓

即联系历史、现实和未来看学科名称的变化。(1)从尊重学科发展历史和名称的约定俗成性来看，每个时期的学科名称都是学科发展过程的标记和关键词，不应因先后出现而采取歧视性的态度；
(2)由于教学对象、教学环境、教学区域和学术传统不同，在学科发展过程中形成了不同的概念和说法，这正是学科发展多元化和国际化的体现(李泉，2019a)。新的概念和说法不意味着之前的概念和说法就是过时的。(3)无论从学科发展现状还是从可预见的未来看，既有学科称谓除个别外都将继续使用。它们不仅有其产生的历史背景，更有其应用范围、所指倾向和话语角度的不同，这些因素不变，其各自的使用价值仍将存在，有的甚至不可替代(李泉，2019a)。

4.3 学科称谓相关问题再讨论

根据以上观点，还可以做进一步讨论。(1)对外汉语教学、国际汉语教学、国际中文教学等说法，可以根据研究对象和范围、立场和角度及表述需要而各取所需，只要它们指的是“汉语作为第二语言教学”。(2)上述各种说法中的“教学”，基于表达习惯或表述需要可以换成“教育”。二者在语义语用上多少有所区别，但指代汉语作为第二语言教学并没有本质区别。有人说“教育”有育人的意思，那么“教学”就不能育人吗？对外国人“育”什么又怎么“育”？(3)“汉语”和“中文”的语义语用也有所不同，但在本学科语境下二者同样没有本质区别，都包括汉语口语和书面语。不过，在学科内部话语范畴中，“语”和“文”在特定语境中所指不同，“语”指口语，“文”指汉字和书面语，如指称教学模式的“语文分开”“先语后文”“语文并进”即是。基于此，特别是基于改革开放40余年以口语为主的教学实践①这当然不意味40余年的汉语二语教学就没有进行书面语教学和研究，但书面语的教学与研究也确实相当滞后，相关的研究成果少，没有形成系统的汉语书面语理论，没有单独开设汉语书面语课（李泉，2017），甚至没有代表性的汉语书面语教材。，我们建议“国际中文教育”在泛指汉语口语和书面语教学的同时，赋予其“新时代的学科建设将着力发展中文书面语教学和研究”的内涵。中文教育的新时代不仅在于技术手段的更新、教学领域的拓展和教学模式的多元化，更应是教学观念的更新和教学内容取向的新发展(李泉，2020b)，如此寓意和实施将是学科内涵发展上的重大转型和深化。②有学者认为“中文在内涵上有别于汉语。中文是经过标准化和规范化的汉语和汉字，是国家通用语言文字。汉语包括其各种变体，如地域方言和社会方言，是汉族使用的语言。使用‘国际中文教育’这一名称，只是在内涵上做了更清晰的界定，与国家法律相一致，涉及不到学科或事业外延的扩大”（赵杨，2021）。这可能还需要商榷：在汉语二语教学的语境中，很难说“中文在内涵上有别于汉语”，因为诸如“对外汉语教学”“国际汉语教学”中的“汉语”即是经过标准化和规范化的汉语——普通话，所教“汉字”即是规范汉字。常规的汉语教学和教材编写从未教授过汉语变体（地域或社会方言）。当今的汉语也并不就是“汉族使用的语言”，其他民族也在使用。说“国际中文教育”与“国家法律相一致”，那是否意味“对外汉语教学”“国际汉语教育”等说法与国家法律不相一致呢？显然不是（参见p83:注释①）。

如以上观点大体可以接受，就有理由不赞成诸如“‘对外汉语教学’已经过时了”“曾经流行一时的‘对外汉语教学’”“非常有必要用‘国际汉语教学’替代‘对外汉语教学’”以及“从对外汉语教学到汉语国际教育”“从汉语国际教育到国际汉语教育”“从国际汉语教育到国际中文教育”等既带有歧视性，又不符合事实的说法。“对外汉语教学”无论作为学科还是作为事业的名称，已使用四十余年，至今仍在广泛使用，大量专业文献乃至国家法律文件都使用这一称说，①如2001年实施的《中华人民共和国国家通用语言文字法》中，就使用“对外汉语教学”来指称国内的汉语二语教学学科，规定“对外汉语教学应当教授普通话和规范汉字。”构建本学科的基本家底都是在这一语境下完成的，怎么能说“流行一时”呢？又如“从A到B”的说法中，A和B的内涵并没有发生本质变化，都指“汉语作为第二语言教学”，二者不存在替代关系，更不是一个“是”一个“非”的关系(李泉，2019a)，至多是话语视野、指称范围、教学环境、工作重心等有所不同，但这些都无法改变汉语作为第二语言教学的学科属性。学科建设和学术研究不应数典忘祖，而应尊重学科发展的历史和传统，保持应有的学术定力和学术自信(李泉，2020b)。

4.4 需要讨论和规范的几个说法

(1)“汉语国际推广”是2006年，将1987年成立的“中国国家对外汉语教学领导小组”改称“中国国家汉语国际推广领导小组”后开始使用的，其内涵包括但大于“汉语作为第二语言教学”。其中，“推广”引起一定的争议，认为太强势，行政化色彩浓，容易引起外人戒心和抵制，甚至会带来“文化侵略”之嫌的负面效应。其实，问题不一定如此严重，西方别有用心的政客和媒体，想攻击和抹黑汉语走向世界，用什么词他们都会照样找碴。不过，从学科名称规划的角度看，这个词虽包括汉语二语教学，但更多体现的是国际汉语教学“事业”，而不是专指汉语作为第二语言教学，故不宜用作学科名称。

(2)“汉语国际传播/国际汉语传播”几乎是与“汉语国际推广”同时出现的。“传播”字面意思是“广泛散布”，与汉语教学的实际不很相符；
“汉语国际传播”可理解为在国际上传播汉语，而“传播汉语/汉语传播”实际上还是教汉语，否则没法传播。如果要把“汉语国际传播”定义为汉语作为第二语言教学，那必要性就值得考虑了。如果说“汉语国际传播”是从传播学角度来研究汉语教学及其海外发展，但现有在这一名下的一些研究成果，说的仍是对外汉语教学的“事情”，用的仍是对外汉语教学的“话语”，并没有显示出基于传播的角度所带来的新观念、新结论。

(3)关于“汉语国际教育”这一说法，作为汉语二语教学的学科名称，可能是因误解而误用(参见4.1)。“汉语国际教育”在国家高等学校本科专业目录里已另有所指，且专业学位中的“汉语国际教育专业学位研究生教育”也用了“汉语国际教育”这一简称。因此，不宜再用来指代汉语作为第二语言教学。

(4)“华文教育/华语教育”，其历史早于20世纪80年代以来广泛发展的对外汉语教学，其教学对象和目标、内容和方式等与对外汉语教学有所不同。但是，随着时代的变迁，当今的华文教育与传统的华文教育也发生了很大的变化。贾益民(2018)指出，新时代狭义华文教育的语言教学性质“包括华语作为母语或第一语言的教学，也包括华语作为第二语言教学”。历史地看，也可以理解为当今的华语教育，其母语教学的色彩在减弱，二语教学的倾向在增强，而有一定汉语口语基础甚至水平不低的华裔学生，所需要的正是汉字能力和汉语书面语能力。如此来看，我们赞成将华文教育纳入国际中文教育大学科范畴(李泉，2020b)，作为其分支领域，“华文教育”的概念将被继续使用。

汉语教学、学习、应用和研究的国际化，虽是不可逆转的大趋势和正在进行的现实，但汉语国际化进程涉及学科内外多种因素，包括诸多不可控的因素，也正因如此，就更需要调查、研究和规划，并提出相关的意见和建议、方案和策略。中国有责任和义务进行汉语国际化规划研究，为这项国际事业和国际学科做出应有的贡献。这其中，首先要规划的是，中方在汉语国际化进程中应扮演什么样的角色，从而把有限的力量投放在“应做之事、能做之事”上，而不应泛泛而为、越界而为。否则，不仅难以发挥促进汉语国际化的作用，甚至还可能带来“干涉内政”的负面效应，至少是做了一些无用功。

李宇明、施春宏(2017)在谈到汉语教学当地化问题时，指出“目的语国所做的主要是顶端之事、引领之事，即在理念、标准、教师、教材、教法、管理、资源等方面掌握话语权”。我们理解这应该是指在“这些方面”的学术研究和资源建设上“掌握话语权”，而要想掌握话语权，就必须做出相关的规划和研究，并积累和提供丰富的处于领先地位的研究成果，否则难以掌握话语权。换言之，中国要想在汉语国际化过程中发挥引领和促进作用，就必须首先把自己建设成为汉语二语教学的大国强国，只有具备了这样的实力地位，才有更多的学术话语权，才可能更好地促进汉语国际化深入和持久地发展。

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