批注式阅读教学的实施策略——以统编人教版八年级阅读教学为例
时间：2023-02-16 16:20:07 来源：千叶帆 本文已影响人
◎张 冉
通过对《义务教育语文课程标准（2022年版）》的研读，初中语文教师在组织阅读教学期间要做到引导学生“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感世界和精神世界”。可见，组织语文阅读教学活动期间，教师要培养学生的阅读能力，引导其养成鉴赏、分析、评论文章和文字的意识和技能。为达成这一目标，教师可以巧妙运用批注式阅读教学。
所谓完事贵乎始，在阅读活动开始激发学生对文章的憧憬是保障阅读活动顺利开展的重要环节。通常来说，题目可以预示文章主要内容，是文章解读的重要线索[1]。因此，教师可以组织学生在正式阅读课文前，对文章标题进行分析，借助批注简要记录自己推测文本的过程。
以八年级上册《白杨礼赞》教学为例，组织阅读活动前，教师可以引导学生对课文题目展开批注。通常来说，学生批注本课题目会从以下角度出发：
（一）立意——为何赞美白杨
学习七年级上册课文《猫》的过程中，学生会发现郑振择通过写自己与猫之间发生的故事表达了自己的对猫的愧疚、思念等情感，并蕴含了一定的哲理。受到课文解读学习经历的影响，学生在批注本篇课文题目期间，很容易产生“作者为什么要赞美白杨”的困惑。部分学生可能会缺乏对“白杨”的认知，只能联想到常见的松树、柳树、桃树等其他树木，进而将“坚强”“有韧性”“朴素”“正直”等赞美性的标签贴在“白杨”上，并产生阅读意愿，渴望在阅读过程中检验自己的推测成果，探索作者写“白杨”期间渗透的人生哲理。
（二）写法——如何赞美白杨
八年级学生具备相对丰富的写物经历，因此，在批注课文题目期间，可以结合自己描写和赞美动植物的方法，分析作者会通过哪种方式赞美白杨。当学生推测白杨具备“朴素”“正直”的品质时，自然会推测作者将使用平实的语言赞美白杨。当学生推测白杨具备“有韧性”“坚强”等品质时，则会推测作者会借助与白杨相关的故事突出其优秀品质。
（三）设疑——记录自身疑惑
对课文题目的批注不仅仅可以记录自己的推测，还可以标注自己的困惑。如在本课课文批注过程中，学生可以将“白杨的形态”“白杨的生存环境”“白杨的用途”等关键词语或句子记录在课文题目旁，以此在阅读课文的过程中逐步揭开自己对白杨的困惑。
在批注题目期间，学生可以从一个或多个角度展开联想，对文章内容、写法等进行推测，并记录自己的困惑。在这个过程中，学生深度探索的意愿可以得到激发，全文阅读的效率、深度都会得到有效提升。
质疑和讨论是助力学生精神境界成长的良方。不同时代、文化背景的人们，由于个人经历的差别，面对同一事件或观点往往会产生不同的观点[2]。引导学生参与批注式阅读活动期间，教师需要鼓励学生在批注过程中质疑，这不仅可以打造开放性的语文阅读课堂，还可以使学生在回忆的过程中，与作者对峙，在纠结的过程中与作者产生深层次的共鸣或提出自己的个性化观点，无论质疑的结果如何，质疑的过程都会在一定程度上帮助学生养成深度解读课文，探究作者观点产生原因的意识和习惯，既有助于促进其个性化发展，又有助于使其与作者、文章和同学产生深层次的交谈。
以八年级上册《记承天寺夜游》教学为例，完成文章题目批注后，教师需要鼓励学生通读课文，并敢于提出自己的质疑，以批注的形式记录自己的质疑内容，在此基础上，师生平等互动，解决问题，找出文章重点。本篇课文内容精简，多数学生质疑的要点集中为以下几点：
（一）时间——为什么要在月色入户后起行
部分学生在批注期间，可能会对作者出行的时间产生质疑——
为什么要在晚上出行？白天是否可以更好地欣赏优美的景色？
与夜晚相比，深夜的景色会有哪些不同？
在此基础上，通过师生共同探讨，学生会逐渐领悟天天与深夜的区别，意识到万籁俱寂的月夜会缓解人们的烦躁情绪，使人内心平静，短暂的远离现实。这样，通过对出游时间的质疑，可以使学生对作者的心境了解得到提升。
（二）人物——为什么要寻张怀民共赏夜色
部分学生难以理解邀请张怀民共赏月色的原因，进而质疑：“一个人出行，是否可以更好地思考人生？”在此基础上，通过与教师和同学的探讨，学生可以深刻意识到，与志同道合的友人共同欣赏月色，可以体会到共享写好事物的愉悦感，且在结伴出行的过程中，两人也可以交流自己对人生的感悟和看法，提升赏月的趣味性。
（三）内涵——为什么称自己和张怀民为“闲人”
阅读文章最后一句“但少闲人如吾两人者耳”时，很多学生会分析“闲人”的含义。部分学生会提出自己也曾在深夜出行，但自己并非“闲人”。这样，在对作者用词质疑的过程中，可以使其对苏轼的人生经历和思想进行探究，以此理解课文中“闲人”的含义，进而自然地挖掘出课文的主旨和内涵。
通过引导学生在批注的过程中进行质疑，可以使其逐步加深课文阅读的深度，结合生活经历、文学知识储备对质疑的内容进行深度探究，挖掘课文的主要内容和作者的情感态度，在寻根究底的过程中与苏轼和课文展开对话。
批注需要学生经过细致地研究与思考，这就导致批注环节往往需要花费大量的时间和经历。为保障课堂教学活动能够顺利开展，经过阶段性的批注练习，教师要注意培养学生课前阅读的习惯，使其能够主动利用课前时间自主进行文本阅读活动，并借助批注标记自己的阅读成果[3]。
以八年级下册《社戏》教学为例，本篇课文篇幅较长，按照教学计划，学生难以利用课堂时间完成阅读和批注任务，且文章内容讨论的深度和时间受到限制。在这样的背景下，教师需要布置预习任务，鼓励学生利用课前时间进行阅读，并进行自主批注活动。为提升批注效果，教师可以从以下角度提出要求：
（一）技巧——批注内容简洁性
在“双减”政策下，教师要帮助学生减轻课后学业压力。帮助学生掌握自主批注的技巧是提升其自主阅读效率的有效途径。教师可以以文章第一段为批注案例，设计以下批注案例：
原文……只有一家很小的杂货店。但在我是·乐·土①：因为我在这里不但得到优待②，又可以免念“秩秩斯干幽幽南山”了。批注内容①喜爱；
在乐土里发生什么？②优待是指什么？
这样，在教师的引导下，学生可以意识到，在批注期间，可以使用批注的技巧，借助多样化的符号和简洁的句子甚至词汇记录自己的想法。这样，既可以及时记录学生的想法，又可以节约自主批注的时间。
（二）流程——多次阅读并批注
部分初中生在自主批注期间，存在批注过程不佳的问题，即在第一次阅读全文期间展开批注，并在浏览文章活动结束后完成批注。这种批注模式很容易导致其出现批注效果不佳的问题。鉴于此，教师需要引导学生多次阅读，合理批注。教师可以提出以下要求：
1.通读全文。
2.第二次阅读全文，简要批注自己喜欢的段落、词语、写作手法等。
3.第三次略读全文，补充批注，找出不同段落之间、文章标题与正文的关联性，并在文章结尾处简要记录自己的感悟。
这样，在教师的要求下，学生可以多次阅读课文，从多角度进行阅读。
通过引导学生利用课前时间自主阅读并做好批注，既可以节约课堂活动时间，又可以使学生在没有他人干预的情况下，在文中留下各种各样的批注，对其课堂学习活动的开展产生积极影响，还可以使其提升自主阅读能力，培养其自主参与深度阅读活动的习惯和意识。
批注贵精而不在多。这是很多学生参与批注式阅读活动期间容易忽视的问题。回顾翻阅学生批注作品的过程中，教师可能会发现这一问题：“学生课本上写满了密密麻麻的批注，甚至用便利贴随时补充教师和同学对文章的理解。”这种批注方式虽然可以将书读“厚”，但当学生利用课后时间翻阅教材时，却很难分清哪些批注是重点内容，值得观看。鉴于此，教师要帮助学生正确认识批注，在做批注的过程中直击重点，让真正有价值的批注内容留在课本上，从而帮助学生更好地复习课文解读期间自己的感想和收获。
以八年级下册《大自然的语言》教学为例，本单元课文均为阐释事理的文章，单元教学重点为培养学生理清文章说明顺序，筛选主要信息，分析推理的方法等能力。鉴于此，在引导学生批注课文《大自然的语言》期间，教师可以鼓励学生分析单元导语，明确单元学习的重点方向。在此基础上，设计问题，以问题驱动的方式，使学生更好地掌握批注重点。
（一）整体——就说明顺序提问
教师首先要注意引导学生从整体角度阅读文章，掌握文章写作顺序。本篇课文教学期间，教师需要就说明顺序提问期间，教师可以设计三个问题：
问题1:作者重点论述了“物候”这一概念。这一概念是如何通过说明性文字引出来的？
问题2: 作者利用怎样的说明顺序说明物候现象来临的决定因素？
问题3: 作者出于哪些因素设计物候现象来临的决定个因素？
在上述三个问题的分析过程中，学生会在批注期间重点关注与说明循序相关的创作技巧，既有助于使其在阅读期间快速抓住作者想要分享的信息，又有助于使其在复习课文期间，通过批注快速复习说明文写作顺序相关的知识。
（二）局部——就说明方法提问
完成整体阅读与分析活动后，教师要引导学生从局部的角度进行细致分析。说明类问题教学期间，教师需要注意就说明方法提问期间，教师可以提出以下两个问题，从而使学生明确说明方法思考的批注角度。
问题1:说明事例的方法有哪些？
问题2:文章哪些文字利用了说明事理的方法？
在思考问题1 的过程中，学生可以结合过往学习经历，并在阅读课文期间，分析作者使用的说明方法，如举例子、作比较等。与此同时，自然地通过勾画课文中的句段，分析不同说明事理方法的妙处，
通过布置思考问题的方式，可以帮助学生在做批注的过程中直击重点，有所侧重地完成批注任务，并能够在今后的复习环节中，通过阅读批注有效复习每一单元、每一篇课文中的重点知识。
开展合作探讨，教师可以尝试将学生划分为多个讨论小组，在各小组内部讨论的基础上组织组间交流，从而使每一个学生都能够获得展示自我的平台，并在组间交流期间进一步打开思维，受到他人的积极影响。
以八年级下册《桃花源记》教学为例，教师可以在课前划分学习小组，鼓励学生完成批注式阅读任务后，及时在小组内展开讨论。合作探讨活动需要包含以下两个环节：
（一）组内——初步解决困惑
上文提到，学生在批注题目、正文期间会记录疑问，产生质疑，且通过交流解决部分困惑，针对使学生产生质疑的文字开展沟通。组内交流期间可以使多数学生初步解决困惑。如本课阅读期间，部分学生会对“渔人”的品格产生质疑，指出桃花源的人曾提醒其“不足为外人道也”，但他却在离开桃花源后“处处志之”，并“诣太守，说如此”。在此期间，学生可以在小组范围内展开讨论，对“渔人”的做法和品质进行点评。此外，学生还可以就“咸”“无论”等文言词语的内涵和用法展开讨论，进而在进一步理解课文同的同时，扩充文言文知识储备。
（二）组间——提升思考深度
不同小组针对同样的文字或段落的讨论结果可能会有所差异。完成小组讨论活动后，教师可以适当组织组间讨论。如针对“渔人”的品格进行讨论期间，部分小组会提出渔人的做法不当，外面的世界会惊扰到桃花源的宁静生活；
也有部分小组会对“渔人诣太守”的行为动机进行分析，指出“渔人”可能希望外面世界的人也能移居到桃花源。这种讨论过程可以使学生更加深入地进行探究，从多角度思考，既有助于提升其思考深度，又有助于培养其辩证思维、创新思维等品质。
批注式阅读教学是一种符合语文课程的教学模式,教师可以利用多种方法引导学生在阅读期间完成批注活动，并为其提供交流、展示的空间，促使其实现深度思考，使其成长为主动阅读、享受阅读、善于阅读的人才，逐步提升其人文素养，丰富其精神世界，培养其道德品质，发展其审美素养。
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