基于语言诊断测试的大学英语阅读教学实证研究
时间：2023-02-17 11:25:08 来源：千叶帆 本文已影响人
任贝贝
(兰州工商学院，兰州 730000)
语言诊断测试是将评估与教学结合起来的促学手段，是用来判断学习者在特定语言学习领域强项与弱项的测试与评价。其诊断报告在描述、总结受试者现有语言能力基础上[1],可以为受试提供个性化补救意见并指导教师设计补偿式教学活动，以帮助受试达到目标使用域要求的学习目标和语言水平[2]。
语言诊断测试包含三要素：能力诊断、诊断报告及补偿式教学和学习[3]。目前，国内外研究多聚焦在能力诊断系统研发[4—9]与诊断报告效度验证[10—13]方面，而对补偿式教学实践关注不足。
大学英语阅读课程有受众数量大、学生语言水平参差不齐等特性，教师难以探寻学生阅读总分背后知识结构、认知过程与加工技能等方面的个性差异与需求，无法对学生的阅读学习进行一对一的个性化指导，从而导致阅读教学成效甚微，这对“两性一度”阅读金课与一流课程构建提出了巨大挑战。
为充分挖掘语言诊断测试对阅读教学的促学潜能，基于学生多维、细颗粒度的阅读微技能差异重构阅读教学模式，体现阅读课程的高阶性与挑战度，本研究将诊断测评与大学英语阅读教学相结合，开展实证教学研究与后效分析，拓展诊断测评对英语阅读课堂指导干预的效度验证。具体而言，本研究旨在回答以下两个问题：(1)基于语言诊断测试的补偿式教学是否可以提升大学生英语阅读水平？(2)补偿式教学模式及练习材料的促学效果如何？
本研究综合使用定性和定量的研究方法。首先采用前测—后测实验研究，以接受不同教学方法的实验班、控制班为自变量，前测值为协变量，后测值为因变量，进行单因素协方差分析，在控制前测成绩基础上，辅助以t检验来分析接受不同教学方法的控制班与实验班学生在经过六个月的学习后，学习成绩是否有显著差异；
同时，利用访谈与SEEQ调查问卷了解补偿式教学模式与强化内容的促学成效。
(一)受试
本研究受试为甘肃省某高校非英语专业一年级两个自然班级，分别为接受补偿式教学的实验班(53人)和不接受补偿式教学的控制班(40人)，共93名本科生。学生平均年龄18.2岁，平均英语学习年限7.6年。实验前，以两班2020年英语高考入学成绩为因变量进行独立样本t检验，结果显示实验班与控制班英语高考成绩无显著差异(t=.05, df=91, P=0.957)。实验班英语成绩平均分M=82.28分，标准差SD=14.02分；
控制班英语高考平均分M=82.45分，标准差SD=15.68分。两班平均值差值95%，置信区间下限为-5.97，上限为6.31，上下限含有零，表明实验前两班英语水平相当。T检验结果如表1所示：
表1 控制班、实验班英语高考成绩比较
(二)研究工具/材料
研究材料包括两次在线英语阅读诊断测试、三次半结构化访谈和SEEQ调查问卷，旨在了解补偿式教学成效及学生对微技能训练材料与课程设计的看法，充分挖掘诊断测评的促学潜能。
1.阅读诊断测试
根据研究目的与实验条件，确定“优诊学阅读诊断测试”为测评工具。该诊断测试采用电脑机考模式，各级别阅读能力总分为100分，每项微技能满分为30分，共包含选择题、匹配题37道。该测评系统各级别阅读能力与CSE等级、国内英语能力通用测试进行了对接，并从“作出合理推断、获取细节信息、理解主旨大意和要点、理解并对比不同的态度观点、理解语篇逻辑关系”五个角度对学生阅读微技能掌握情况进行考查。
基于诊断测试结果与学生微技能掌握情况，该测评系统为师生提供了个性化、针对性强的反馈报告。“分项表现”可获取各级别学生阅读微技能得分，并据此确定学生微技能弱项，为后续微技能训练资料与补偿式教学设计提供依据。
2.半结构化访谈
采取立意抽样方法，兼顾学生意愿，从接受补偿式实验教学的53名学生中抽取英语阅读能力较强与较弱的学生各10名进行半结构化访谈。访谈分三次进行。第一次访谈在阅读诊断测试之前，访谈内容依据“英语能力等级量表”四级、五级阅读描述语设定，旨在了解学生阅读理解能力自我评价与阅读理解策略等方面存在的具体问题，为补偿式教学模式、微技能教学材料设计提供借鉴。第二次访谈在实验教学期间进行，旨在收集学生对补偿式实验教学(如分组标准、小组活动内容与形式、评价方式)和微技能训练辅助资料(如阅读文本题材、数量、难度)的意见与建议，帮助教师优化教学实践，提高教学效果。第三次访谈在阅读诊断测试全部结束之后，调查微技能训练材料、补偿式教学模式对学生阅读微技能弱项的强化情况及针对性，为后期教学模式与教学语料推广提供实践依据。
所有访谈内容与回答均进行整理、归纳和分析，以作为对定量数据的补充。
3.SEEQ调查问卷
为了解补偿式教学模式设计与练习资料的促学效果，本研究在阅读诊断后测结束后对实验班学生进行SEEQ问卷调查。SEEQ(Students’ Evaluation of Educational Quality)即“学生评价教学效果”问卷，是学生评价教师教学效果比较广泛、全面和科学的问卷。该问卷包含7个维度(32个问题)，分别为：学习价值感、群体互动、教学设计、阅读材料、作业难度、知识宽度、教学评价。问卷选项采用李克特5分量表，从“完全不同意”到“完全同意”。经修订者检验，SEEQ的信度与效度都较高，学生评价结果与同行教师评价结果具有较高的一致性[14]。
(三)研究步骤
本研究实验流程如图1所示。阅读诊断测试由教师组织实验班与控制班学生在线完成，考前教师向学生解释考试流程、测试目的与测试平台登录方式。测后由教师指导实验班学生阅读诊断测试报告，明确个人阅读微技能弱项，获取阅读能力提升建议。控制班学生自行阅读诊断报告。
1.练习材料设计
课内强化练习“课内阅读训练”基于教材文本编写。根据布鲁姆目标动词分类，从pre-assessment→participatory learning questions→post-assessment三个部分设计“表格信息填充、问答题、选词填空、多选题、匹配句子”等模块题项，考查学生在“推断、细节、主旨大意、态度观点、语篇逻辑”五个方面的阅读微技能。训练题项标注阅读微技能考查点，便于各小组“定制式”学习。
课外练习资料“英文外刊阅读”与CET测试题源一致，以“中国英语能力等级量表”难度等级为参照，通过“英语阅读分级指南针”[15]调整词汇、改写句式、筛选题材，将外刊难度指数区间确定在4.5—5.0之间，符合学生阅读诊断前测的能力定级。微技能考查题项同样呈多元化、多维度特点，涉及“多项选择、填充表格、匹配主题句/标题、猜测词义、论证观点、简短问答、判断对错、完成句子、读后续写”等模块。为方便学生针对自身阅读微技能弱项“自我选择”式学习，题项对阅读微技能考查点也进行了标注。
2.微技能分组
参照学生阅读诊断测评结果与阅读微技能弱项，本研究将参与补偿式教学的实验班分成6大类9个学习小组。为提高小组成员的课堂参与度与积极性，每组人数不超过6人。
分组遵循小组共性与差异性并存原则，小组内部成员之间都拥有两个相同的微技能弱项，同时又可能处于不同的语言能力级别(如CSE4级或5级)，这样既可确保小组成员之间具有共同的学习目标，又能够促进不同级别学生之间相互交流、互助，最终实现有效学习。控制班学生采取自愿组合的形式进行分组，每组人数同样不超过6人。
3.补偿式教学设计
分组结束后，实验班参与为期6个月的补偿式教学活动。项目组教师在每个教学周的额定课时内抽取一课时(50分钟)进行阅读微技能专项训练。练习材料为《课内阅读训练》，补偿式教学采用POPPS模式，既“前测pre-assessment→学习目标确定obejctive→参与性学习participating learning→后测post-assessmnet→总结summary”。该教学流程以“产出导向法”和布鲁姆(Blooom)认知分类模型为依据，采用测评为一线、“线上+线下”两维、“驱动—促成—评价”三阶段教学。课前10分钟是以语言和语篇知识输入为导向的线上学习，测试学生对课文语义细节信息的识记与理解；
课中20分钟是以小组合作学习为主的翻转课堂，学生以小组为单位探讨基于课文内容而设计的阅读微技能题项，教师引导学生使用恰当的阅读策略与技巧；
课后20分钟是以知识内化、创造为目的的知识输出，各学习小组根据微技能考查点选择小组微技能弱项并在班级释疑、展示。成绩评定以小组为单位，以正确解答阅读微技能弱项为标准，关注知识积累。
与课内POPPS教学模式相呼应，教师指定学生利用“英文外刊阅读”，每周自主完成2篇课外阅读强化训练，占时约30分钟。根据学生阅读微技能弱项答对率计分，纳入过程性评价。
据此，教师可以针对学生的具体学习特征，综合利用课堂和课外两种环境所能够提供的学习给养，进一步对微技能弱项进行巩固和强化，实现课堂教学与课外学习融合，课内外有效对接。
控制班与实验班授课课时与练习材料相同，但控制班分组标准与课内外学习活动、教学评价均不参照阅读诊断测试结果及微技能弱项。补偿式教学活动与练习结束后，控制班与实验班进行阅读诊断后测。两次考试做等值处理。
(一)控制班与试验班成绩分析
本研究检验的第一个问题是接受不同教学方法处理的两个班级经过6个月的学习后，成绩是否存在显著性差异？正态分布、方差齐性检验与回归斜率相等检验结果显示，数据没有违背协方差分析的假设条件。单因素协方差分析结果如表2：
表2 协方差分析结果
表3 多重组间比较结果
此外，各小组微技能弱项前后测成绩显示：微技能弱项1的小组提升比率为75%，配对样本t检验显示各组微技能弱项1在前后测成绩上存在显著性差异(t[40]=-3.451,p[2-tailed]=.001,CI for MD=-7.97,-2.08)，后测成绩(M=13.45，SD=7.13)显著高于前测成绩(M=8.43，SD=4.95)，效应量d为0.55，即阅读微技能弱项1中各小组前测成绩与后测成绩相差0.55个标准差，根据Cohen(1988)的标准，效应量适中；
阅读微技能弱项2的小组提升比率为72.5%，配对样本t检验显示各小组微技能弱项2在前后测成绩上同样存在显著性差异(t[40]=-2.9,p[2-tailed]=.006,CI for MD=-7.81,-1.39)，后测成绩(M=12.80，SD=8.91)高于前测成绩(M=8.20，SD=4.02)，效应量d为0.46，即阅读微技能弱项2中小组前测成绩与后测成绩相差0.46个标准差，根据Cohen(1988)的标准，效应量较小。出现此现象的原因一方面是个别学生学习态度不端正，测试时有敷衍现象；
另一方面可能存在微技能训练题项设置不当，导致“作出合理推断”与“理解语篇逻辑关系”项目数量不足，强化频次不够，学生提升力度不够。
(二)学生对补偿式教学模式及练习材料的看法和反映
本研究的第二个问题是补偿式教学模式及练习材料促学潜能与针对性如何？据此，本研究对20名受试进行了三次半结构化访谈，并对实验班学生进行SEEQ问卷调查，结果分析如下：
1.学生对辅助资料的看法
95%的学生认为“课内阅读训练”将阅读微技能弱项的针对性训练置于课文语境中，拓展了阅读课堂的教学资料与习得模式，能强化学生对课文语篇语义、逻辑结构等内容的理解与内化，调动学生学习知识的积极性；
课外辅导资料“英文外刊阅读”题材广泛，话题符合学生“所思、所想与所见”(100%)，难度“有一定挑战”，但“基本能读懂，能完成强化训练”(85%)；
阅读微技能考察题项形式多样，对提升阅读微技能弱项有很大帮助。
SEEQ调查问卷显示，辅助资料所涉及的三个维度“阅读材料选材、作业难度与知识宽度”分值量化后分别为4.08、4.1与4.1，根据牛津(Oxford)和贝里·斯托克(Burry-Stock)对李克特5分量表的均值划分标准，平均值等于或者高于3.5为高效，即学生认为教学课内外选材有较高的促学潜能。由此可见，学生普遍认为课内外练习材料促学效果较好，训练内容的针对性较强；
训练材料难度、任务量适中。但是访谈中部分学习能力较强的学生(20%)反馈，课文内容限制了阅读微技能题项的设置，导致微技能训练项目与数量不足，无法对微技能弱项进行足量、多频次强化。
2.学生对补偿式教学模式的看法与反映
100%的受访者对于阅读微技能分组标准给予了充分肯定并表示，分组教学很大程度上消除了学生的学习焦虑，促进了小组成员之间的良性竞争与合作交流；
SEEQ调查统计表显示，学生对“群体互动”因子的评分为4.1，说明小组合作学习在促学方面效果显著。针对POPPS补偿式教学模式，90%的受访者认为课堂学习氛围轻松，课堂训练内容有较强的针对性；
在线学习与翻转课堂让自己更加关注查漏补缺，注重阅读知识的积累与个人能力提升。同时，学生对“教师教学设计与教学热情”评分为4.12与4.19分，“学习价值感”维度评分4.15分。据此可见，补偿式教学能够帮助学生提高阅读能力，提升自信心。这与Van der Boom & Jang(2018)的发现一致，即学生参与补偿式教学活动之后，具备较强的自我效能感(self-efficacy)[16]。此外，补偿式教学活动的目的在于提升学生的阅读微技能弱项，不过分强调学分与成绩评定，使学生能够从关注成绩转向关注自身能力提升。
(一)补偿式教学效果显著优于传统教学
参照阅读诊断结果与反馈报告，本研究以微技能弱项为分组标准，在实验班采用小组合作学习形式组织教学，以诊断测试为主线，课内外辅助资料为强化手段，贯穿补偿式教学的在线学习、翻转课堂与知识输出各环节，形成“一线、两维、三阶段”教学闭环(POPPS)，对提升学生阅读微技能弱项有较强针对性，测试与访谈可见效果显著。但是本研究主要基于定量数据分析，忽略了诊断测试中背景知识、阅读技能、测试动机、智力因素等对学生英语阅读学习与测试成绩的影响。未来研究可将定量研究与相关质性研究相结合，更加全面地挖掘语言诊断测试对阅读教学的促学潜能。此外，本研究主要探讨语言诊断测试对大学英语阅读的促学效果，未来可涉及听力、口语、写作等多方面的实证研究，丰富诊断测试在英语教学实践中的后效检验。
(二)大多数学习者对补偿式教学与辅助语料有积极体验
大部分学生反馈，练习资料基于阅读微技能弱项设计，内容针对性强；
选材权威、有时效，文本难度符合学生语言能力“最近发展区”，课外强化量适中。补偿式教学以微技能分组为组织形式，以测评为手段进行知识的导入、习得、巩固与内化，对丰富阅读形式、提高阅读能力、优化阅读成效大有裨益。但是补偿式教学与学习活动注重学生微技能弱项的提升，对自主学习能力较弱的学生缺少约束力。是否需要在补偿式教学中引入适度的激励与监督机制？辅助语料的内容设计如何保证微技能考查点足量、足频次强化？这些问题需要在今后的教学与实践中进一步探讨与优化。
基于本研究结果，建议教师在今后的大学英语阅读教学中应做到：首先，指导学生通过诊断测试明确自己的阅读微技能强弱项，并针对不同阅读特征对学生进行阅读策略培训，使学生明确阅读技能提升的个性化路径。其次，依据学生阅读微技能弱项进行分组教学，充分发挥小组合作学习在消除焦虑、促进良性竞争与同伴促学方面的优势，并依据学情与校情创新补偿式教学模式，将补偿式教学方法与针对性的内容服务相结合，帮助学生提升阅读能力，进而促进学生英语语言综合能力的发展。
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