如何理解研究生导师师德的复杂性——基于社会认知领域理论的视角

曾 妮

(北京理工大学 人文与社会科学学院，北京 100081)

研究生导师师德建设一直备受关注。自2018年发布《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》之后，2020年11月，教育部又研究制定了《研究生导师指导行为准则》，划定了导师指导行为的“十不得”红线。从实践情况来看，即使站在社会舆论风口浪尖的极端师德事件的主体只是当前中国庞大的研究生导师队伍中的极少数，但从大规模研究生调查数据结果可知，研究生们对导师的师德评价并不高——在博士生对导师感到不满的原因方面，导师的师德师风不佳占21.6%[1]。为何白纸黑字的诸多规定始终难以杜绝部分研究生导师在道德实践方面的失范行为？是学校贯彻力度不够(管理者没有将“师德红线”的要求落在考核评价的实处)？还是教师自觉意识不足？恐怕一个更为根本的原因在于研究生导师师德的复杂性没有得到清晰的理论阐述，所以各单位在执行规定时难以把握尺度，研究生导师们对规则也没有实现真正认同。

师德建设的实效建立在对师德内涵的深刻把握基础之上。准确认识教师工作学段的特殊性对教师伦理的规定性[2]，乃是澄清师德内涵的重要抓手。研究生教育作为我国人才培养的最高阶段，该阶段师德的特殊性应该得到专门研究。本研究引入社会认知领域理论，试图从导师们对师德规则的不同认知逻辑出发，对导师师德问题的复杂性作出进一步的解释，为研究生导师师德建设提供借鉴。

社会认知领域理论(Domain Theory)是对科尔伯格道德认知理论的新近发展，它揭示出了社会认知的复杂性。通过心理学实验，该理论证明：人们认知中的“好”，不仅指涉道德意义上的“好”，还包括符合习俗意义上的“好”，甚至内含纯属个人自由领域的“好”[3]。也就是说，社会认知可以分为道德领域、习俗领域和个人领域三个不同领域。领域理论的这一重要发现证实了领域区分的必要性。比如，“道德和习俗这两个社会规则形式都是社会秩序的一部分。但从概念上讲，他们不能归到对方，应在不同的概念体系和领域内予以理解”[4]。如果没有认识到这些不同领域的区别，就很容易造成实践中的规则认知难题。比如，认知主体的外部环境常常不会有意区别不同领域，这就容易导致外部规定中的“道德泛化”——不属于道德领域的内容被归为道德，使得认知主体背负原本不属于他的“道德枷锁”。再如，认知主体自身也可能因为“领域重叠”而产生认知混乱，他们可能将原本属于道德领域的问题归为习俗领域，也可能将原本属于习俗领域的问题归为道德领域，最终造成道德领域不甚清晰的后果。尽管我们承认，客观上的确存在领域重叠的现象，甚至可能因为领域重叠而强化了认知，但我们更应该看到，不同领域的混淆为我们确立规范带来了极大的挑战。具体到研究生导师师德的论题中，不同领域间的混同将带来如下三种类型的复杂性。

(一)习俗道德化

所谓“习俗道德化”，主要指习俗领域的规则被指认为道德领域的规则，由此带来的认知混乱。领域理论将我们日常生活中的“规则”区分为道德领域和习俗领域。“他们二者的区分如下：对道德而言，规则来源于对行为结果的反思，而对习俗而言，行为的状态取决于支配性规则的存在与否”[5]。因此，领域理论认为，道德领域内的规则更具有普遍意义，在任何一个社会文化情境中，当个人行为直接给他人带来伤害，人们往往能够通过这一行为结果将其判定为恶。“对于无缘无故的伤害的道德判断不会依赖社会认可的准则或标准而存在，而是完全产生于行动的内在结果”[6]。但习俗领域的规则具有可变性，习俗的“规范性力量只在准则得以建立的社会体系下起作用”[7]，如果更换情境，规范就可能会失效。习俗领域中的规则既然是约定俗成，就完全有可能与善恶无关。因此，当我们将习俗道德化，就很有可能将“非道德范畴”道德化，即，将那些不具有道德意蕴和不能进行道德评价或善恶价值标定的行为或事件与道德实践混为一谈[8]。

在研究生导师师德问题上，主要存在外部规定的“习俗道德化”。以研究生导师指导行为准则中“强化对研究生的思想政治教育”的要求为例，此乃习俗领域的师德规范，它与中国师德规范的政治性要求密不可分。教师是否能够做到这一点，并不代表他/她在教育实践中行善或作恶，只能判断他/她是否履行了当前中国社会所赋予其的职责。如果社会舆论或管理主体仅以导师在这方面工作中的不足而断言其道德有问题，往往很难获得导师们的认同。

揭示“习俗道德化”的复杂性，有利于帮助我们认识到：尽管有许多事情是我们“应该”做的，但“应该”的理由不尽相同，一部分理由来自心中的道德信念，另一部分理由来自社会的约定俗成。当然，有一部分习俗与道德是重合的，也就是说，社会所要求我们做的事情正是道德律令所要求的。但还有一部分习俗无关善恶，我们遵守这些准则主要是因为所在团体及社会需要我们这么做。事实上，只要让社会成员真正理解并认同“社会为何需要大家这么做”，他们就能够遵守习俗领域内的准则，可如果将这些准则扣上“道德”的帽子，就反而容易让人疑惑甚至反感。现有的研究生导师行为规范中，就存在一部分习俗被“道德化”的现象，所以一些导师表现出不理解、难认可的状态。

(二)道德习俗化

相应地，“道德习俗化”则是指道德领域中的规则被误认为是习俗领域的规则。这种领域混同使得原本具有普遍意义的道德准则变成了可以根据情境而作出调整的某种约定。换言之，道德领域中“确定”的规则被置换为习俗领域“可变”的规则，这样一来，主体违规的心理成本就大大降低了，违规者不认为自己犯下了是非善恶的原则性错误，而只认为自己违反了群体约定。当善恶问题降格为违约问题，人们就更容易从道德负罪感中解放出来，所以其再次违规的可能性便提升了。当某些群体认知出现偏差，一些恶行甚至有可能连违约行为都不算——在盗窃集团中，盗窃并不构成违反习俗的行为。这样一来，认知主体就可以通过道德习俗化，回避、弱化、推卸自己的道德责任。

对研究生导师师德而言，认知主体的“习俗道德化”集中体现在导师们将自己所处群体的普遍行为作为自己的道德参考。在调查中，一位受访导师对研究者说“学生品德好不好，这点我们不太重视，不是我一个，大多数人都不重视”，另一位导师说，“老板负责拿课题，研究生替他做具体的工作，国外都是这样子，这是一种世界性的做法，所以学生管导师叫老板。我们中国也一样”[9]。从这两位导师的陈述逻辑是：不重视学生的品格养成，更重视学生的劳动力价值，这是大多数人的做法，所以它是可以接受的。这事实上就是在以学术部落的习俗替换教育世界的道德，“育人”本是教师的应然使命，但当导师以习俗领域作为借口，似乎教育责任的懈怠就可以不被指责。

认知主体“习俗道德化”的另一个典型表现是将传统文化作为自己不恰当行为的理由。在另一项调查中，研究者对导师与学生的关系问题进行了访谈资料编码，编码中出现了“导师要求学生帮其接送孩子”“导师要求学生陪其逛街并拎东西”等条目[10]。这些行为显然侵犯了学生的权利，是导师利用自身权力施加的不公正行为，属于道德领域的违规。但是一些导师之所以能够心安理得地“使用”学生，往往一个可能的原因是受传统的“师徒”文化影响。在师徒文化中，二人之间不仅存在授业关系，而且存在依附关系——徒弟在未出师之前，往往依靠师父生存，他们的生活世界与师父的生活世界是没有严格边界的。徒弟不仅要尽心打理师父的生活，还要在洒扫应对间进行社会学习。但在现代研究生教育的正式制度中，学生与导师并不存在这样的依附关系，也就是说这种习俗领域的规则不再适合处理二者的关系。如果导师仍然以“一日为师，终身为父”的习俗合理化自身行为，就实际上是将“尊重学生权利”这一普遍性的现代师德准则视为可以根据情境而作出改变的条目，这不仅是对现代教育理念的违背，更是对自身师德要求的漠视。

(三)个人领域被侵占

个人领域指的是个体认为主要和自己有关，也因此处在可证明正确的社会规则领域之外的系列行为。这些行为不是正误的问题，而是个人偏爱或选择的问题[11]。个人领域的确立是因为人们需要在个人和他人之间确定一些界限，这对确定个人自主性和个体同一性是至关重要的[12]。如果将道德领域或习俗领域中的规则无限蔓延至个人领域，认知主体就会产生一种主体受侵犯、权利被剥夺的感受。一项学生违纪行为的研究指出，当学生认为规则侵害了他们的个人自由时，他们会敏感地意识到自主机会的减少。而这种对规则的消极体验将造成其内在学习动机和学习兴趣的减退，同时还会削弱学校(教师)的权威，破坏彼此信任的建立[13]。

对于研究生导师也是如此，导师用什么样的风格指导学生，以何种形式关心学生，应该属于导师师德的个人领域。如果管理者对指导学生的频率、师生对话的内容作出机械规定(如要求导师每月必须单独约谈学生，谈话内容必须涉及学生的压力疏解)，就是在事实上以习俗领域甚至是道德领域的规则侵占个人领域，往往会造成导师的不满。他们会认为自己的指导权遭到了侵犯，进而对导师身份产生消极认识。在一项针对大学教师身份隐喻的研究中，初任教师们就以“保姆”“服务员”等标签来定义大学教师[14]。在另一项研究中，导师也声称“有时候还得做心理咨询师”[15]。可见，外在规范不断形塑导师形象，也不断拓展导师的工作范围。可以想象，当众多身份标签蜂拥而至，涌入导师师德的个人领域，导师难免有“不堪重负”之感，更严重的是，“权利少、义务多”的个人领域现状很可能会持续削弱导师们的指导热情，造成“规定越多，越不愿意遵守”的局面。

需要特别做出说明的是，导师师德的个人领域并不等于导师的私德。后者更多是指导师在个人生活领域中是否是一个有德性的人，而前者则是指导师在个性化的专业实践中是否表现出了职业道德。举例而言，导师是否孝顺，是否勤俭，这都是属于导师私生活领域中的德性，这些德性当然可能对学生产生一定的教育影响。但如果以研究生导师师德的名义来要求每一位导师做一个孝顺、勤俭的人，就很有可能是超出职业范畴的“额外规定”。教师职业的确存在教师生活“教育化”和教育活动“生活化”的特点[16]，但并不意味着我们要将教师在非教育活动中的道德表现产生的教育影响纳入到教师的师德考核中来，否则师德考核就变成了“完人/圣人”的考核。从这个角度来看，将教师私德纳入专业道德，也是一种习俗领域(中国传统文化要求教师“行为世范”)对教师私德领域的僭越。

总而言之，捍卫研究生导师师德的个人领域，不仅意味着防止道德领域和习俗领域对个人领域的介入，而且意味着划清个人领域与导师私德的界限(即使私德领域也被习俗领域干扰)。前者守住了专业实践中的个人自由，证明了个人领域内的多样化行为也可以回应道德期待。后者厘清了专业实践与生活世界的边界，确认了“只有专业行为才能予以专业道德的评价”，道德期待不应该无限蔓延。

从以上分析可以看出，研究生导师师德的复杂性一部分源自领域混同。当管理者和导师自己对规范所属的认知领域不甚明了，甚至将建构逻辑不同、运行机制不同的领域混淆使用，研究生导师师德认知的现状、研究生导师师德建设的效果便可想而知。领域区分是研究生导师师德建设的首要任务，其中最重要的一项工作，就是将道德领域从习俗领域和个人领域中识别出来，只有阐明了道德领域，才真正勾勒出研究生导师师德中最具确定性的准则。然而，研究生导师师德的复杂性的另一个原因就在于：澄清道德领域的内涵也不是一件容易的事情，道德领域内涵的不清晰，在一定程度上是由其复杂性造成的。

(一)综合性身份带来的复杂性

已有研究指出，大学教师身兼学者、师者、社会服务者等多重角色，他们跨越不同领域，所以，大学教师伦理越出了“教师内部”，是研究伦理、教学伦理、师生交往伦理与服务伦理等不同领域中伦理要求的综合[17]。大学教师的确是一个综合性身份(这种综合性身份更加突出地体现在研究生导师这一具体岗位之上)，但是综合性身份是否意味着研究生导师师德就是不同伦理的集合，恐怕还需要进一步的辩证分析。

当我们认为研究生导师师德是研究伦理、教学伦理、服务伦理等不同内容的集合时，我们便难以回应“当这些伦理发生冲突之时，我们应该如何抉择”的问题，如果没有一个伦理等级的优先次序，我们就很难处理伦理冲突。这在事实上也没有真正勾勒出道德领域的轮廓。研究生导师师德，应该主要是“为师之德”。这首先是因为从其定义来看，作为“导师”的教师，指向的是一种关系性的职业身份——导师是因为学生的存在而配享导师的称谓。指导学生、促进学生的发展，才能够真正实现“导师”这一称谓的使命。其次，从道德的内涵来看，道德往往是与他人利益相关的实践，导师虽然同时扮演学者、师者、社会服务者等角色，但是这些角色之中，“师者”这一角色对他者的利益有着最为直接的影响，因而其伦理相关性也最高[18]。最后，从社会大众的道德期待来看，导师如果违反科研道德，往往不会引发太大的伦理谴责，但如果导师在为“师”之时存在道德偏差，就会遭遇较大规模的伦理声讨。可见，师者身份乃是道德期待最高的身份。综合以上理由，我们认为研究生导师师德应该以教育伦理统筹这一综合身份。这就意味着我们并不否认导师在学生面前可以拥有教师、研究者、企业家等不同身份，但是当我们以师德标准来审视导师行为时，我们考察的主要是这些身份在学生成长过程中是否发挥了积极作用，而不是这些身份的其他价值。比如，当学生参与导师的研究项目，导师既是教师，又是合作研究者。如果导师只考虑研究进展，就会以效率原则分工，学生往往只能从事基础性、边缘性工作。但如果导师以教育原则为重，或许学生一开始只能从事边缘性工作，但是导师非常注重这类“合法的边缘性参与”对学生学术成长的作用，并能够有意识地不断增加工作难度，最终帮助学生发展为一名具有独立科研工作能力的合作者。再如，当学生参与导师的社会服务项目，导师既是教师，也是老板，导师当然可以对学生的劳动作出经济补偿，将学生的教育寓于聘用之中，以此平衡双重关系(教育关系与非教育关系、职业关系与非职业关系)[19]。但这种平衡并不容易，一旦发生冲突，研究生导师师德就要求导师做到“项目育人”高于“项目养人”，即，经济性应该是在伦理性指导之下的经济性[20]。

由此看来，研究生导师师德的道德领域其实是基于“角色”的，而非基于“主体”的。之所以强调角色任务的重要性，乃是因为从主体的角度看，导师身兼数个身份，综合性身份导致导师们产生了“伦理可选择”“责任可弥补”的错觉。“伦理可选择”是指一些导师以自身在科研伦理方面的突出表现获得美名，让他们误以为在学术上勇于创新、严格严谨、执着专注就已经是符合师德要求，甚至认为每个导师都应该在学术育人、实践育人、情感育人等不同类型中选择最适合自己的类型[21]。他们没有意识到，学术成功未必育人成功，学术榜样的激励作用是不能替代教育引导的教师使命的。“责任可弥补”是指导师以学生最后的学业成就作为自己的师德表征——即使自己并没有为学生成长倾心付出，但最终的结果弥补了过程的缺失。已有研究指出，高学术身份(如院士、长江学者)的导师虽然亲自指导学生的时间不足，但是学生发展仍然较好，因为围绕高水平导师形成的高质量研究团队能够在很大程度上弥补导师的缺位[22]。

事实上，“伦理可选择”“责任可弥补”只是表象，其根源在于：导师以自身权力消解道德责任。研究生导师师德之道德领域之所以如此复杂，一个重要原因在于：部分导师没有意识到，综合性身份中的任务选择权只掌握在他们手中，他们可以自由切换不同任务。比如，当学生想要以合作者身份争取论文署名权时，导师就马上从合作者身份切换为教师身份，告诉学生“是老师指导你完成这篇论文的”。再如，当学生想要退出导师与企业合作的科研项目时，导师便由老板转换为教师，告诫学生：“在这个项目中，你不是一个自由进出的员工，你是一个学习者，离开项目，你就无法完成学业”。如此一来，由于导师的教师身份，学生往往只能与导师建立“不双赢的研究关系”和“不自由的雇佣关系”。也正是在这个意义上，道德领域坚持“角色”导向才如此重要，只有当导师以自身权力服务于教育目的，而不是其他目的时，其职业道德才得以真正实现。

(二)角色分层分类带来的复杂性

综合性身份带来的复杂性是本源性的，因为研究生导师身份诞生以来，就不只是单一教师身份。而角色分层分类带来的复杂性则是现实性的，随着我国研究生教育的发展，研究生教育内部的丰富性催生了导师培养责任的复杂性。

从层次上看，研究生教育规模的扩大，从客观上造成硕士生和博士生的培养层级的区分度加大。硕士毕业生的增多从表面上看可能只是造成劳动力市场上的入职门槛进一步提高，但从本质上而言，硕士阶段的教育可能不再主要发挥高级学术人才培养的功能，而是将这一功能后移至博士阶段。如此一来，“今天的硕士生应该具备何种能力结构”这一问题成为了导师们开展教育活动的新的前提。对于同时是博士生导师和硕士生导师的教师而言，就意味着应该按照层级来区分培养目标。但在这一过程中，还需要审慎辨别具有学术潜力、愿意攻读博士的硕士学生，并予以合适的培养，这也为分层培养带来了新的复杂性。

从类型上看，专业学位和学术学位的培养责任内涵区分已然成为迫在眉睫的理论课题。2017年时我国的专业学位研究生招生数量就已超过研究生招生总人数的50%，在2020年颁布的《专业学位研究生教育发展方案(2020-2025)》中又明确指出，2025年硕士专业学位研究生招生规模将扩大到硕士研究生招生总规模的三分之二左右。一方面，我们看到专业学位的人才培养已经成为研究生教育的重要构成，另一方面，我们又发现，大部分研究生导师仍然采用传统的学术型学位的人才培养模式在教育学生。根据迈克尔·吉本斯的知识生产模式Ⅱ理论，专业学位的知识生产是在以实践问题为中心的跨学科的、应用情境中进行的，这是与基于某一专门领域的学术兴趣展开探索的学术型人才培养模式极其不同的教育类型。未必擅长知识生产模式Ⅱ的校内学术导师如何履行自己的培养责任，如何在双导师制中理解自己的定位，这都对导师提出了更高要求。

如果说育人使命的达成是识别研究生导师师德之道德领域的关键。那么，培养目标的多元化就进一步加剧了研究生导师师德复杂性。如果导师们对培养目标不甚清晰(或者将不同层次和类别的目标“一把抓”)，就无法对培养成果作出准确判断，也无法对培养过程展开有效检查，自觉的道德修养的可能性就大大降低。

基于领域理论的分析发现，不同领域间的认知混淆，以及道德领域内部的分层分类皆为我们理解研究生导师师德的复杂性提供了启发。在此基础上，我们可以为当前的研究生导师师德建设提出如下建议。

(一)对研究生导师责任进行层次区分，依据类别制定管理方案

从领域理论的视角可以观之，当前对研究生导师的师德要求中，有一部分属于道德领域，有一部分属于习俗领域，还有一部分属于个人领域。由于人们对这些规则的认识逻辑不同、认同程度不同，我们不应不加区分，将它们统统设想为具有同质性的师德问题来管理。简单的管理方案只会带来低效的管理结果。具体而言，可以将研究生导师责任区分为如下四个层次：法律责任、道德义务、习俗意义上的美德、个人领域内的美德。

法律责任是指导师的不道德行为已经触及法律，比如导师性侵犯学生。这类行为不仅是师德问题，更是违反法律。对于这类问题的处理，学校和相应管理部门应该完善机制，使得学生能够按照一定程序，寻求法律援助。对于一些处于现有法规模糊地带的导师失范行为，也能够在这一管理机制中得到合理裁决，并允许申诉。

道德义务便是指领域理论中所言的道德领域，也就是研究生导师师德中那些关涉教育公正、教师关怀等事宜的专业行为。这类导师职责就是“师德考核”的范畴。对于这些责任应该予以最清晰的表述。已有研究对世界一流大学的师德规范文本进行分析，研究发现，这些文本对道德要求进行了清晰的表达。所谓清晰的表述，就是对核心的道德要求进行概念界定，并对其适用情境进行充分说明，如果涉及情境较为复杂，则通过举例或者补充说明来予以解释[23]。某种意义上而言，道德领域里的表述越清晰，导师越有可能作出合乎规范的行为，管理者也越容易对其进行监督。当然，如果想对导师指导进行详尽规定，就需要结合导师所在的组织、学科等特征，因此，由基层研究生培养单位来对导师的道德义务进行细化，乃是一个可行的办法。

习俗意义上的美德则是指领域理论中的习俗领域。不同于道德义务，这一类规则往往不涉及善恶。对于这类美德，管理者不宜采用强制力来推行，因为约定俗成的美德往往是无报偿的，甚至是没有任何权利可言的。更好的办法是通过共同体来实现监督，而管理者只是予以鼓励和支持。

个人领域内的美德是导师权利与责任达到较好统一的部分。甚至可以说，这个领域内的责任是以权利的实现为前提的。导师们可以决定自己以何种方式指导学生，某种意义上，他们认真思考如何因材施教的过程，正是他们履行自身教育责任的过程。

(二)对研究生导师教育能力展开培训，优化常态师德问题处理

研究生导师师德的道德领域内部的复杂性意味着教育伦理统筹综合身份的重要性——如果没有教育伦理的统筹，教师们很有可能在多重身份中遗忘甚至有意忽略教育者身份。然而，教育伦理的统筹并不仅仅是一个意识问题，还是一个能力问题。即使导师们承认自己的教育责任，认可不同研究生应确立不同的培养目标，但如何实现这些目标，还需要导师具备相应的能力。长期以来，研究生导师的指导经验大多来源于个体自身的(受)教育经验[24]。身处研究生教育的特殊情境，面对日益复杂的培养目标，导师们若不具备一定的教育能力，是难以真正践行师德规范的。

当我们把目光投至“常态师德”，这种对教育能力提升的需求就更为迫切。所谓常态师德，就是以大多数导师的日常师德特点作为师德建设的基本参照[25]。在日常的研究生指导过程中，导师完全有可能遭遇道德两难，而不知如何处理。一名北大博导在毕业典礼时向学生坦言了自己的育人困惑：“让那些更有学术‘天赋’的学生多做课题研究和课程助教，而那些认真细心的学生可以多做行政事务。这么安排是‘因材施教’，也使我的工作更有效率，但是否‘公平’却常常让我心虚……作为教师，我们到底是应该奖励学生先天的禀赋还是后天的勤奋？”[26]。这一研究生培养中的日常伦理事件，既不关乎崇高，也不涉及底线，但的确直指教师行为是否合宜。此类事件很可能经常发生在日常指导之中，只不过一些导师更具伦理敏感性，能够主动展开反思，而另一些导师可能有意无意地将其忽略。

无论导师是否自知，师德建设的管理主体都应该意识到师德需要学习，但这种学习不仅仅是以政策文本、管理条例和宣传话语为主要材料。师德学习是指教师从师德困境出发，逐步学习师德规范，并最终形成教师美德的过程[27]。因此，师德学习的最重要源泉就是日常的师德实践，教师们正是从平日指导中的伦理难题出发，展开深入思考，寻找理论资源或专家支持，才能够真正提升自己解决问题的能力。从这个角度来看，“常态师德”不仅为研究生导师培训提供了内容，而且也指明了培训的形式。要深入讨论实践难题，参与式培训就是一种较好的方式，导师们在培训中不是被动接收师德规范的客体，而是主动分析教育事件、分享教育智慧的主体，正是在头脑风暴的集体讨论中，教师们的教育观念得以更新，教育能力得以提升，最终成为“更有能力实现师德要求”的导师。

(三)加强研究生导师的教育共同体建设，凝聚专业共识

领域理论认为，习俗领域规范的有效性存在于制定规范的共同体内部。前文关于“习俗道德化”的分析也指出，如果简单将共同体内部的规则泛化为普遍性规则，往往并不能得到导师们的认同。尤其当某一习俗被上升为“道德”时，导师们还可能产生“道德绑架”之感。因此，若想让导师真正认同并最终践行习俗领域内的规范，就应该让老师们深刻理解“共同体为何建立这一规范”。我们常常认为职业规范源自从业者共同体对行业基本秩序的维护，但对于研究生导师而言，目前是否存在这样的“从业者共同体”呢？如果缺少这样的共同体，维护行业秩序的那些具体规范，就很难真正得到从业者的认同。

因此，建设研究生导师的教育共同体是非常关键的。在目前的研究生教育中，“导师组”培养并不罕见，但是导师组是否形成了教育共同体则有待考察。即使不是“导师组”模式，每一个培养单位内部，也可以根据学科或专业形成相应的教育共同体。所谓研究生教育的共同体，是指导师们能够围绕一致的培养目标，有效交流、通力合作，结成一个共同促进研究生成长的教育集体。这个共同体应该共同决定如下两方面事宜。一方面，他们需要研讨商议研究生教育和管理过程中的细节问题，并制定相应的规范，比如，招生的程序和标准，研究生学业考核的程序和标准等。这些规范是否清晰、公允，往往决定了导师们在这些培养环节中能否表现出社会所期待的行为。这些程序中涉及是非善恶的部分，是属于道德领域的准则，即使不讨论，导师们也了然于胸，比如，招生过程中不得徇私舞弊。但是除了道德领域的部分，还有一些实践难题也涉及教育伦理，就需要教育共同体一同商讨，才能拿出具有共识性的方案。比如，招生面试往往有利于善于表达的学生，如何设计面试流程才能有助于公正选拔。当共同体严肃讨论了这一议题之后，教师们不仅对最后决定的程序有了更加深刻的理解和认同，也对自己在招生过程中的行为有了更多的反思。

另一方面，教育共同体还需要讨论导师的遴选机制、考核机制和退出机制，将师德标准落实到这些制度的条款之中。通过这些条款的讨论，导师们将进一步明确“研究生导师师德”的具体内容，也愈加意识到“师德”在导师遴选、考核中的重要地位。只有经历了这样的讨论，那些违背共同体所认定的“师德”(既包括“道德义务”，也包括“习俗意义上的美德”)标准的导师遭受惩罚，甚至被取消导师资格时，才能够心服口服。

本文通过引入社会认知领域理论，详细讨论了研究生导师师德的复杂性问题。同时，我们也看到，仍有更多理论议题值得进一步研究，比如道德领域中的诸多范畴(关怀、公正等)在研究生教育实践中究竟有何特殊性。相较于蓬勃发展的研究生教育实践而言，研究生教育理论，尤其是师德方面的理论还相对滞后。这与研究生导师师德理论研究的复杂性也密不可分，相较于其他师德研究，研究生导师师德理论研究至少具有两个特性。一是要处理角色内冲突。其他师德研究更多处理的是角色外冲突，比如中小学教师更多是在处理自己同时作为学校职员、孩子家长等不同社会角色的伦理冲突。但研究生导师是一个综合性身份，道德领域的复杂性之一就来自于：教师们尚未意识到用教育伦理统筹同一身份中的不同子角色的重要性。二是要在教育共同体尚未形成之时就作出一定探索。相较于其他教师类型，研究生导师角色诞生的时间最晚，导师群体内部还缺乏对研究生培养这一重要工作的理性思考，也还未形成一定的师德共识。理论研究如何兼顾前瞻性与现实性，也是一大难题。

研究生导师师德研究虽然具有复杂性，但其重要性是不言而喻的。导师师德问题之所以常常引发舆论热议，不仅因为教育本身的高伦理性承载着更多的社会关注，而且也侧面反映出学生、家长以及其他社会公众对于“导师究竟应该如何做是对的”缺乏有力的判断标准，他们大多数是按照自己的利益需求和价值观念来予以评价。只有当导师群体内部和社会公众在导师师德方面真正取得共识，研究生导师师德难题才不再是认识上的问题，而是实践上的问题。前者实际上是更根本的，也是可以通过研究进行澄清的，后者事实上是难以绝对消除的。总而言之，本研究的尝试只是一个开端，企盼更多学者能够加入到研究生导师师德的理论研究中来。

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