课堂行为差异及影响因素探究

张单

(重庆城市科技学院 人文学院,重庆 402167)

学生的课堂行为又称课堂投入,是指学生在课堂学习与学业有关的活动中投入生理和心理能量状态。自20世纪五六十年代始,国外就展开对课堂参与的研究。可理解输入假说(Krashen,1985)和协商互动理论(Long,1983) 的提出使人们更加重视师生交互活动。研究者如赫伯特·塞利格(Herbert. Seliger)(1977)、查伦·萨托(Charlene. Sato )(1982) 、戴维·沃特金斯(David A. Watkins) 和 约翰·比格斯(John Biggs) (1996)等关注学生的课堂行为,对其影响因素、参与模式及分类、二语习得的影响等进行了研究。国外对课堂行为研究主要是围绕三个方面。第一是课堂行为的描述、分类,如 罗纳德·斯旺森(Ronald Swanson)等(1979)结合教育理论对课堂行为进行阐述;迪克·奥尔赖特(Dick Allwright 等(1991) 对学生课堂行为模式进行了粗略的分类;第二是课堂行为的个体差异性和影响因素研究,如克里斯托弗·埃利(Christopher Ely) (1986)分析学生在外语课堂上冒险性、社会性以及动机的分析。他的研究表明, 具有乐于冒险性格的学生更愿意主动参与课堂;克洛伊·普克(Chloee Poag)等(1992)认为婚姻满意度和家庭压力是课堂行为的预测因子;艾米·徐(Amy Tsui)(1996) 归纳总结出五个影响课堂沉默的因素并认为是多种因素而非单个因素在影响学生的课堂行为;第三是不同文化背景群体课堂行为的研究。木村加藤(Kumi Kato)(2001) 研究日本学生在澳大利亚的课堂学习行为,她认为那些日本学生的被看作是懒惰、缺乏动力或缺乏能力的课堂学习行为, 实际上是因为学习文化的不同而造成的。

同样,我国对课堂行为的研究可以分为三个阶段。第一阶段是介绍引进阶段,这阶段很少有实证研究,主要是引进有关课堂相关的理论为主,如:张泽湘(1987)介绍了课堂上非言语行为的心理学意义,张引(1988)对西方课堂行为进行了研究与述评;第二阶段是发展阶段,课堂行为研究慢慢地开展,主要探讨单个因素影响学生课堂行为及研究教师课堂行为的影响,如常思亮(1994)论课堂教学中非言语行为的基本功能,赵冰洁(1995)分析了教师的心理因素和课堂行为对教学效果的影响;第三阶段是扩展阶段,21世纪开始对学生课堂行为研究多个角度进行,有理论研究也有实验研究,并且不再局限于教室环境的学生课堂行为,对在线学生课堂行为也有大量研究。如赵奂(2010)讨论了英语专业口语“行为导向”教学模式即人际功能、实现途径、案例分析。此外有赵庆红及徐锦芬(2012)《大学英语课堂环境与学生课堂行为的关系研究》、姬喻波(2014)的《韦纳归因理论下英语双学位学生学习行为分析——基于四川外国语大学英语双学位学生抽样调查》、李红(2015)的《大学英语多模态课堂环境下学生学习行为研究》、张哲(2016)等的《MOOC 持续学习意向影响因素的实证研究》、王聿良等(2017)的《翻转课堂模式下学生学习行为影响因素分析》、贾振霞(2018)的《大学英语混合式教学中的有效教学行为研究》等。但在课堂行为的研究中,英语课堂行为的形成有其内因和外因共同作用,被忽略的是对学习者形成不同课堂行为的原因的探究,同时课堂行为中哪些因素要非常值得重视,为何要重视这一因素?针对这些问题本研究力求从以下方面做一些较深入的调查与分析,如大学生课堂行为类型与差异探究、大学生课堂行为成因探究。具体问题为:大学生的课堂行为偏好是什么?课堂行为偏好是否有差异?若存在差异,差异是什么?如果存在显著差异,究竟是什么原因引起了这些差异?了解这些错综复杂的关系,对于更好地开展学生课堂行为的研究有着积极的作用。

本研究采取量性研究的方法,对受试者进行问卷调查,对收集数据进行描述性统计分析,其研究问题如下:

(1)受试者的英语课堂行为偏好是什么?

(2)受试者的英语课堂行为偏好是否有差异?若存在差异,差异是什么?

本研究采用随机抽样的方法,从某高校抽取了1,000名学生作为受试者进行问卷调查。调查问卷共发放1,000份,共收回有效问卷936份。本次调查采用的工具为自制问卷调查表,该问卷包括三部分。第一部分的内容是:个人基本情况包括年龄、性别、专业、来自城市还是农村等学习者的个人信息问题,旨在更好地了解学习者的个人背景、学习经历、成长环境等因素。第二部分的内容是:根据我国教学环境和学生英语水平及结合伊丽莎白·海斯(Elisabeth Hayes)(1992)编制的课堂行为量表,国内研究者罗立胜(2001)及张烨(2004)对课堂行为的分类自制一份课堂行为调查问卷,其中包括:感知行为维度(合作—独自、视觉—听觉、口头—动手),情感维度(焦虑—自信)和认知维度(模仿—创造,记忆—理解),见图1。第三部分的内容是:为了进一步为质性研究提供资料,笔者也将人格因素中的性格因素调查列入问卷调查中,这部分的结果仅作为参考,不做量的统计。

图1 学习者课堂行为模式

用SPSS 23.0对936份问卷进行描述性统计分析,得出受试者每种课堂行为的平均数和标准差。从表1可见,12项课堂行为变量以及每个项目的均值(mean)都分别大于5.2。收集数据过程中,问卷中受试者很少有选择“十分同意或十分不同意”项,说明课堂行为处于极端位置的不多,大部分行为兼而有之,同时存在。英语学习包括听说读写多种技能较复杂的一个过程,学生不可能只呈现出一种行为表现。描述性统计分析结果表明视觉型表现得分最高,而创造型表现得分最低。国外学者对中国学生的课堂行为的倾向也有所调查,如Sato (1982)发现中国学生在课堂对老师的提问都很被动,即使有着不同的想法,也不会主动表达质疑老师,更愿意习惯听老师讲课。Watkins(1996)研究表明中国学生不是“表面的学习方式”而是“深层的学习方式”,课堂上的被动不一定在学习上是被动的,外在参与活动的缺乏,并不影响认知积极参与活动。为了更深入体现学生在行为、情感、认知要素上偏向哪种,也就是说在同一要素上不同维度的行为是否有着显著性差异,笔者对数据进行了配对样本T检验。从表2可见,除了在动手-口头课堂行为表现(p=0.254＞0.05) 和记忆-理解课堂行为表现差异(p=0.123＞0.05)不显著外,受试者在行为要素、认知要素以及情感要素上的其他变量中均存在显著性差异。行为要素中,听觉-视觉及合作-独自维度上是有显著性差异的(p＜0.05),听觉-视觉维度上,视觉的均值(mean=7.128)高于听觉的均值(mean=6.321),受试者大部分以视觉型行为为主,同时合作—独自维度上,独自的均值(mean=6.739)高于合作的均值(mean=6.654),受试者大部分以独自型行为为主。认知要素中模仿-创造维度是有显著性差异的(p＜0.05),且模仿的均值(mean=6.943)高于听觉的均值(mean=5.985),受试者大部分以模仿型行为为主。情感要素中焦虑-自信维度是有显著性差异的(p＜0.05),且焦虑的均值(mean=6.692)大于自信的均值(mean=5.778),受试者大部分以焦虑型行为为主。总而言之,英语学习者课堂行为表现主要是以模仿型、焦虑型、视觉型及独自型为主。

表1 受试者各类课堂行为倾向描述性统计表

表2 课堂行为差异配对样本T检验

2.1 “课堂行为成因探究”质性的研究方法

了解到了大部分学生都是英语学习者课堂行为表现主要以模仿型、焦虑型、视觉型及独自型为主,那此部分的研究基于行为主义以及建构主义的理论,采用质性研究的个案研究方法,从心理语言学和社会语言学角度,通过对不同个体课堂行为表现不断的诠释,从而对我国社会与教育国情下不同课堂行为表现达成理解上的认识。主要是通过受访者的追忆、内省,来倾听他们的心声以及课堂追踪观察从而了解其英语学习的心理历程等一系列手段获得质性研究。具体做法是:对第一次问卷调查中的调查对象进行观察,随机访谈,从中确定30名受试者并且进行第二次问卷调查,此次问卷调查旨在确定访谈对象具体的课堂行为类型。对这30名受试者的课堂行为类型进行均值的统计分析,得出他们的课堂行为偏好,据此最后确定了六名访谈对象。而这六名访谈对象的课堂行为偏好都以模仿型、焦虑型、视觉型及独自型为主,然后采用跟踪式课堂观察来记录学生行为表现。课后进行访谈。访谈有三次,每次时间大概一小时左右。第一次主要是了解学生受试者的基本情况,与学生建立良好关系;第二次访谈是面对面深入访谈,并进行了录音和笔录,访谈结束后整理成文字材料;第三次访谈中,对其中两名受试者进行电话访谈,另外两名均采取网络视频对话(QQ聊天)的方式,重点对一些模糊的问题进行确认,对有意义的问题进行深入了解。

2.2 质性研究调查资料描述、分析与结果

对访谈内容录音和笔录,访谈结束后整理成文字材料,形成word文档。访谈数据进行归类分析有两种方式:类属归类与情景分析。类属分析是按照资料所呈现的某个观点或者主题进行分析;情景分析是将资料置身于研究现象所处的自然情景当中,按照事件发生的先后顺序对人物或者事件进行描述性分析。本研究为了寻找学生反复出现的课堂行为、影响因素等,对事件的先后顺序要求不高,用类属分析法更适合本研究数据分析。

具体步骤如下:

第一步,阅读原始资料及登陆。阅读资料要暂缓研究者的前设和判断,让资料自己做主。寻找反复出现的,并与主题有关的行为和意义内容。寻找资料文本内容与相关的符号即社会、文化、政治、经济背景之间的关系,用新的方式把资料文本重新组合,赋予新的概念和意义。研究者关注的重点应该是资料中反复出现的某些现象,这也是最重要的内容,需要重点登陆。

第二步,寻找本土概念及建立编码。寻找本土概念要深入被研究者内心,了解他们的意义表达和思维方式,总体分析研究结果找出有用的线索。登陆结束后,将所有有用的码号进行汇总,形成一个编码本。

第三步,确定及解释主题。把资料代码中呈现出来的表现和经验抽象化成一个概念,这个概念可以将某一现象或者事物跟其他现象或者事物进行区分。主题之间建立关系,为研究提供相关结论,如图2。

图2 质性研究过程

经过归纳,发现学生呈现出来不同的课堂行为表现,影响这些行为的因素包括学生自身因素和外部因素。自身因素主要包括自我认同及性格。外部因素包括文化及环境因素,见表3。这一划分与班杜拉的学习理论即三元交互决定论相一致。三元交互决定论是将行为、个人及环境因素看作是相对独立,又是相互作用以此相互决定的理论实体,见图3。人的行为并非纯因受到外在环境控制,环境中其他人可以影响个体行为,个体也能影响环境中的其他人(Bandura, 1986; Wood et al., 1989) 。

表3 学生课堂行为影响因素维度

图3 三元交互决定论图示

在问卷调查中,英语学习者在认知要素、情感要素及行为要素中均有显著性差异,主要是以模仿型、焦虑型、视觉型及独自型为主。而访谈结果表明课堂行为并不是固定不变的、单一的,在不同的个体、不同的环境、不同时间,课堂行为表现往往是多元的、流动的、多重建构的。接下来主要探讨大部分学生形成视觉型、独自型、模仿型以及焦虑型的原因是受多因素的影响,包括学生自身因素和外部因素,自身因素主要包括自我认同及性格,外部因素包括文化及环境因素。课堂行为表现是在这些内外因共同作用下形成的。

(1)课堂行为的行为与自我认同密不可分

学习者在中国EFL背景下,学习英语能与异文化接触而产生英语学习自我认同的构建,这也是形成不同参与行为的重要因素。学习者在英语学习的过程中也是个体发展的过程,是自我认同逐步形成的过程,自我认同的发展始终贯穿整个英语学习阶段。自我认同,即一个人如何看待自我;自我认同构建,即一个人认识和探索自我可能性的过程。英语学习自我认同的构建,指个体在英语学习的过程中不断构建自己的英语学习价值观、信念、英语学习的自我概念等,以便更好地对英语学习进行管理和监控。在这个过程中,适合于自己英语学习效能的多维度参与行为逐步形成。

(2)课堂行为的形成与性格密不可分

性格倾向会影响其课堂行为在认知及感知行为维度中的偏好。性格内向的人往往做事谨慎,少冲动,反映在课堂外语学习上,回答问题或参与课堂活动较为谨慎,若准备不充分,都很少贸然发言。在调查中,她们也坦然承认,上课好沉默、不积极发言、不参与课堂语言活动已经成为习惯。这些似乎部分地决定了她们形成独自型课堂参与。与创造型学习风格的学习者相比,独自型学习者的特征就是考虑问题周到,回答问题正确率高,但往往考虑问题的时间较长(刘润清,2003)。

(3)课堂行为的形成与文化密不可分

我国历史悠久,深受儒家文化影响,学习者的学习也是在儒家文化的大背景下进行的。因此,讨论课堂行为的形成也不得不讨论儒家文化。儒家文化主要是课堂行为形成的社会要素,也就是说它对学生在学习过程中的社会交往性与否有影响。这里说的社会交往性与否就是指学生是合作型还是独自型。学生因为面子问题、归属问题、怕出风头等问题,较多地展现出独自型课堂行为。实际上,这些个案表现的问题反映了中国学生这个群体的普遍现象。蒋祖康在乔伊·里德(Joy Reid)(2002)编著的《Learning Styles in the ESL/EFL Classroom》导读中指出,中国外语教师几乎普遍认为,让中国学生在外语课堂上开展小组活动往往比较困难。在这里文化和社会因素起着较重要的作用:一方面受“仁、义、理、智”传统文化的影响,中国学生具有较强的集体观念,在意周围的环境,继而在意别人的看法,因而不愿凸显自己;另一方面,由于内在的自我意识较强,怕丢面子,影响了他们学习过程中的语言交际和合作学习的参与积极性。

(4)课堂行为的形成与教育环境及教学方式密不可分

从受试者早期学习经历分析,她们教师的授课方式以视觉输入为主。通常的教学方式和策略都是针对高考分数,语法、阅读等一系列在高考中是重头戏的内容,因为从学校、教师、学生到教学管理部门都认为,只有高考成绩能证明其成就、水平。这些学习内容单靠学生视觉输入就可以完成,因此,教师不会注重运用多种教学策略和方式来培养学生对英语国文化的了解和对语言本身的兴趣。其次,初中阶段建立在物质奖励和加分奖励制度上的强化式教学方式,只能通过刺激建立暂时的对英语的学习兴趣,一旦强化物消失,学生或许会失去学习的动力。而这种强化式教学方式形成的视觉型课堂参与,在初中阶段,对英语知识进行浅层加工记忆或许尚可,若今后学习任务越来越复杂,这种强化式教学会让学生形成英语学习的压力感和焦虑感,从而对学习的情感动机造成负面影响。无论启蒙教育,还是中学或大学的英语教学都很少培养合作学习习惯,也没有提供合作学习的环境,这样的教育环境下容易形成独自型课堂行为表现。

(5)课堂行为的形成与家庭环境及父母的教养态度密不可分

家庭环境是儿童生长发育的重要环境,许多心理学家相信,一个人早年的经历比以后的经历更能解释其行为特征。家庭中父母由于忙着工作没有时间管孩子学习,同时父母的英语能力有限,很难给孩子提供帮助。访谈的学生当中有部分来自农村,家里没有经济条件给他们提供早期接触英语的机会,在英语学习自我认同方面都存在混乱,没有找到英语学习的兴趣点,英语学习依然停留在工具型学习动机之上。同时,家庭经济条件差也对她们造成了一定心理上的压力,如自卑、内向、自我效能低,这些都是形成视觉型及焦虑型的原因。

教养态度对孩子的影响也很大。父母的教养行为分成民主型、专制型和放纵型三种教养模式。民主型父母尊重孩子,在孩子成长过程中采取鼓励和支持的方式。这种教养模式下的孩子很成熟、独立性强、自信、爱探索、善于控制自己、喜欢交往、自我肯定。而专制型父母对孩子的管教过于严格,粗暴甚至虐待,在这种教养模式下成长的孩子缺乏安全感、忧虑、退缩、怀疑,不喜欢与同伴交往。放纵型父母对孩子教育没有责任感,对孩子的学习和生活漠不关心,在这种教养模式下成长的孩子心理很不成熟,没有自我控制力及缺乏探索精神,依赖性极强,遇到新奇事物或紧张事情就会手足无措。专制型家庭的教育方式,是将父母的意愿强加在孩子身上,孩子背负了过多父母自己未实现而希望孩子实现的梦想,会给他们造成过多的心理压力。而我们有着历史悠久而强大力量的传统习惯,父母都望子成龙,望女成凤,坚信自己应该对孩子成长承担主要责任,孩子自由越多,出现问题也就会越多,社会也认为这样的父母不合格。国情复杂,教育资源在全国范围内往往存在巨大的差异,教育资源的竞争非常激烈。所以家长通常会采用投入大、回报也大的专制型教养模式,这对孩子造成巨大的学习压力,也容易形成焦虑型课堂行为表现。

此研究让我们有了深刻的认知:课堂行为表现的形成是多元的、流动的、多重建构的,并不是固定不变的、单一的。大部分学生易形成视觉型、独自型、模仿型以及焦虑型课堂参与,其主要原因是受多因素的影响,包括学生自身因素和外部因素,自身因素主要包括自我认同及性格,外部因素包括文化及环境因素。课堂行为表现是在这些内外因共同作用下形成的。同时,除了这些因素之外可能还有很多其他因素。由于本人研究有限,有待其他学者继续研究。开展课堂行为研究,不仅有利于教师了解学生行为差异,有利于进行教学改革,还可促使教师通过关注学生的情感态度,关注语言学习与自我发展的联系,有利于提高学习者的人文素养,也有利于培养他们的文化意识和世界意识。语言教育首先应该是“人”的培养,因此,我们不应忽视参与行为的形成过程对在外语教学中的启示重要作用。深入研究学生参与行为的形成过程,对中国EFL环境下开展英语教学具有积极的意义。

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