辅修学士学位教育的功用、实践与制度创新——基于学生期待与选择的视角

古芸,蔡国春

(江苏师范大学 教育科学学院,江苏 徐州 221116)

2019年7月,国务院学位委员会印发《学士学位授权与授予管理办法》(以下简称《管理办法》),其中第十四条、第十五条、第十六条分别对授予辅修学士学位、双学士学位、联合学士学位做出具体规定,为解决“制度设计对复合型人才培养支持不足”[1]问题提供了政策方案,对深化本科人才培养模式改革具有重要意义。关于辅修学士学位,《管理办法》明确提出,具有学士学位授予权的普通高等学校可向本校符合学位授予标准的全日制本科毕业生授予辅修学士学位;对双学士学位则要求所依托的学科专业应具有博士学位授予权,项目设立须经省级学位委员会审批并通过高考招收学生;而联合学士学位必须在普通高等学校之间合作开展,通过高考招收学生,项目须经过合作高校所在地省级学位委员会审批[2]。可见,相较于双学士学位、联合学士学位,可实施辅修学士学位教育的高校涉及面广,审批程序简易,潜在受益学生多,更值得关注与研究。

辅修学士学位的制度设计,意在支持学有余力的本科生辅修其他本科专业,其结果是所在高校按有关规定授予学生辅修学士学位,并在其主修学士学位证书中予以注明。这一制度意味着给予学生再次选择专业(虽然是辅修专业)的机会,学生通过辅修专业学习拓展知识、提高能力、增强素质,丰富学习、成长经历,获得有助于证明其专业素养、就业竞争力和发展潜力的学习证明。对于学生而言,辅修学士学位教育具有兴趣补偿、能力符应、学业衔接、信号传递的价值和功用。

(一)兴趣补偿

麦可思研究院主编的《2020年中国本科生就业报告》显示,本科院校2014届本科毕业生在毕业五年内(2014-2019 年)的行业转换率高达41%[3],这意味着超过四成的本科毕业生就业后的专业兴趣接续性不强。另一个事实是,大学生的第一次专业选择主要取决于高考志愿填报,而2021年中国青年网校园通讯社对10545名大学生进行的问卷调查结果显示,45.27%的受访者对所学专业满意度一般,不满意者占5.53%[4]。目前来看,高中毕业生升学志愿填报仍然主要采取“分数匹配优先、专业选择其次”的决策模式[5],高考生在专业选择方面具有盲目性、被动性和局限性。由于自我认知不清晰、信息鸿沟、家长干预等因素,许多学生在入学后会发现自己对所学专业并不感兴趣,进而产生学业倦怠。对于这类学生,在目前高校转专业名额有限的情况下,辅修学士学位制度无疑可以为其提供再次选择专业的机会,从而有可能补偿学生专业选择自主性和学习兴趣的缺失。

(二)能力符应

1976年,美国社会学家鲍尔斯和金蒂斯将“符应”定义为教育系统通过自身与社会生产制度的结构对应而将年轻人纳入经济体系,使得学生习惯工厂规则并形成入职所必需的不同行为态度、自我形象和阶级认同[6]。因此,教育特别是高等教育结构的基本特征就是“符应”经济结构的需要。“符应原则”在高等教育阶段的体现就是,大学必须培养能够适应社会需求变化的高素质人才。伴随科技的发展和学科知识的交叉融合,解决经济社会产生的新问题,需要综合运用跨学科知识和技能,复合型人才培养成为高等教育自我更新和服务社会的重要契机。辅修学士学位教育的施行,意味着在校本科生可以根据社会对人才素质和能力的需求,修读主修专业以外的另一专业,以扩展知识基础,增强专业能力,更好地为就业做准备。以IT 技术为例,随着它被引入银行、保险和债券行业,通晓计算机技术和金融知识的复合型人才在社会招聘市场中尤其抢手。而窄化的专业教育所培养的毕业生,在知识体系上大多局限于本专业或相近专业,其就业竞争力的提升难以突破限定专业的“天花板”。在社会迫切需要复合型人才的外部吸引力和个体追求完满生活的内生积极性的双重作用下,辅修学士学位教育便可以成为个体增益赋能、融入社会的可能路径。

(三)学业衔接

近年来,本科毕业生升学深造的意愿愈发强烈。《2022年中国大学生学习与发展白皮书》显示,对于“毕业后是继续深造还是直接工作”这一问题,54%的受访者选择继续升学[7]。《2020 年中国本科生就业报告》显示,2019届本科毕业生读研转换专业的比例高达26%,符合兴趣爱好和职业规划是跨专业读研的主要原因[8]。面对激烈的就业竞争,大学生越来越重视自身知识结构的完善和职业生涯规划,继而选择跨专业考研。因为考研难度越来越大,辅修学士学位教育就有可能成为在校大学生提前进行备考的“高性价比”选择。对跨专业考研的在校学生而言,与自学备考相比,辅修学士学位教育最突出的优势就是能够提供比较合理的课程教学安排与优良师资,学生能够提前了解新专业的研究生教育现状,获得更多一手资讯,从而对考研目标专业有预先的深度思考,实现学业的平稳衔接。修读辅修学士学位的过程,一方面有助于激发学生对新专业的兴趣和学习积极性,同时从中也能获得跨专业考研所需要的较为系统的指导,最终有助于提高自身在考研升学方面的竞争力。

(四)信号传递

对于学生而言,辅修学士学位还具有值得期待的符号意义。能够同时学习两个专业,在一定程度上表明其具有较强的学习能力,进而被赋予优势和光环。事实上,每个学生都是符号的监控者和传递者。一方面,普通学生“观测”到被泛化的直觉品质印象,倾向于对光环笼罩下的辅修学生作出更加积极的评价;另一方面,迫于同伴压力,目睹身边同学都积极投入辅修学习,他们或因不甘落后,或因追求合群也加入其中,借此向外界传递积极的能力信号。根据史彭斯基于劳动力招聘市场研究提出的信号理论,教育水平作为信号传递和信号甄别的手段非常重要[9],它有助于判断学生的综合素质高低。对于雇主而言,随着高等教育的普及化,普通学士学位证书作为能力信号的筛选作用开始衰减。而此时辅修学士学位或许可以作为本科生参与就业竞争的新标识,在雇主对其的识别和筛选中发挥一定程度上被强化的信号效应,使其在就业竞争中积累更大的优势。

事实上,早在20世纪80年代,我国部分高校就开始了本科辅修教育的实践与探索。对于达到辅修专业规定学分的学生,学校为其颁发写实性的辅修学习证明,包括辅修专业成绩证明和辅修专业证书。有的高校还对其中达到更高学分要求和成绩标准的学生,授予辅修专业学士学位。此次国务院学位委员会发布的《管理办法》对辅修学士学位授予作出了有关规定,进一步规范和完善了我国学士学位的类型与结构,对本科院校深化推进人才培养模式改革具有重要意义。如果以《管理办法》规定为遵循,不难发现既往实施辅修教育的高校在选拔机制、教学管理、质量标准方面还存在诸多偏差,这些偏差制约着辅修专业教育价值的实现。

(一)选拔机制偏差

从学生选择角度看,教育领域的内卷程度愈加严重,部分学生选择辅修仅仅是因为盲从与跟风,期望获得被高看一眼的资本,却又因缺乏内在动机半途而废。受功利主义的影响,部分学生坚持辅修也只是为了获取证书,增加就业的砝码,却忽视了对学习本真意义的追求。这种不良的信号发生和传递机制所带来的过度激励会造成教育资源的浪费,不利于辅修专业教育的良性发展。从高校既往实践看,遴选辅修专业学生存在两种模式:大众模式和精英模式[10],不同的选拔机制折射了辅修教育理念的差异性。大众模式以满足最大数量学生的选择为目的,在教学条件允许的情况下,基本属于来者不拒,隐含着高弃学率的风险;精英模式则以吸纳优秀生源为核心,依据修读年级、学分绩点、最低成绩等学业表现或摸底考试择优录取,以此减少辅修教育资源的浪费。大众模式下的辅修教育是普惠性的,追求教育资源共享、教育机会均等与教育公平的最大化;而精英模式则将辅修教育视作激励性的学习奖励机制,在保证主修专业完成度的前提下择优分配辅修教育资源。“具有发展潜力”“适合进行交叉复合培养”是实现复合型人才培养的基础[11],但在高等教育普及化时代,复合型人才培养不能只关注精英学生,对辅修专业有兴趣或特长并愿意为之投入的学生都应该获得辅修的“入场券”,关键在于确保学生兴趣浓厚、学有余力和选择适当。

(二)教学管理偏差

部分教师对辅修专业的重要性和培养目标缺乏清晰认知,对于“额外”的辅修教学任务消极应付,甚至安排研究生代课,严重影响了辅修专业的人才培养质量。在大部分院校,辅修学生的学籍管理由主修专业院系负责,承担辅修教学任务的院系对辅修学生的管理“鞭长莫及”。由于部分学生自律性不足,加之面临双专业繁重的学习任务,以及辅修院系对课堂考勤、成绩考核与评定等疏于管理,辅修教学标准难以得到保证。在一定程度上,辅修教育成为某些学生“混文凭”的捷径,辅修专业证书甚或辅修学士学位证书的含金量也随之大打折扣。辅修教育教学管理偏差还体现在评价体系上。为了激励教师,部分高校将学生评教结果与辅修教师考核奖励绑定,评教分数高也意味着教师的高收益。这为教师“收购”学生评教的“廉价投票权”埋下了隐患[12]。为了与学生达成“共赢”,一些教师会通过划重点、降低考试难度甚至泄露考题等方式,让学生能够轻易获得课程高分,教师也因此可以换来评教高分。考核评价标准的偏差,对认真学习的辅修学生来说有失公平,同时也违背了辅修教育人才培养的初衷。分数通胀现象只能满足学生获得辅修学士学位证书的一己所需,但对高校实现培养复合型人才的目标有百害而无一利。

(三)质量标准偏差

人才培养方案和课程标准是实施教育教学的重要依据。部分高校的辅修专业人才培养方案与同名主修专业高度相似,其出发点是保证辅修专业的学分修读标准尽量接近同名主修专业,却忽视了辅修教育的特殊性。为了避免过多占用主修专业学习时间,辅修教学大多安排在双休日或节假日。受限于课时安排紧凑与教师投入不足的客观现实,辅修教学往往被注水,失守教学质量的底线。加之缺乏教学监督,更容易出现教师随意缩短课程时间的情况。此外,多数教师并不会根据辅修学生的特点进行针对性教学,而是完全照搬同名主修专业的教案,授课积极性与创造性参差不齐。为了节省时间和精力,教师也倾向于降低课程要求,更遑论安排“费力不讨好”的实践教学。

在外部约束力上,教育行政部门对辅修专业的教育教学质量要求,并未做到统一规范。《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》是评价各专业本科教学质量的重要依据,但目前暂无主管部门出台的专门文件对辅修学士学位的教育质量予以规制。根据培养目标,有相当比例的辅修专业毕业生将从事辅修专业领域的工作,为保证其工作能力符合岗位要求,辅修专业的教育质量应尽量接近主修专业。以金融学为例,2021年华东师范大学金融学辅修学士学位教学计划共计33学分,11 门课程皆为理论课程[13]。山东财经大学2021级金融学辅修专业的课程设置共计90学分,包括学科基础课40学分、专业必修课42学分和实践课8学分[14]。而作为主修专业,金融学专业的毕业要求是160学分左右,其中专业课程合计42学分左右,并且应至少包含1次专业类实习[15]。可见,辅修专业的课程总量与课程结构存在显著的校际差异,因此带来的质量偏差,也造成了不同高校的辅修学士学位证书在学生和用人单位等相关主体中的认可度差异。

(一)建立修读指导与退出机制

与辅修遴选的“精英模式”相比,“大众模式”体现了对学生“学习自由”权利的承认,更能满足学生选择辅修专业的自主性。但与此同时,为防止辅修学位成为“功名”的替代品,辅修教育必须回归初心,通过充分的学习指导,建立严格的淘汰退出机制来进行动态管理。学生提出申请之前,院系应预先进行系统的专业介绍,增进学生对辅修专业的了解。辅修院系有义务组织专业讲座、讨论班等宣传活动,以帮助学生增进专业认知和审慎选择,实现一定程度上的准入筛选。此外,建立辅修学生学习资格动态调整机制也很有必要,辅修院系应在学生学习伊始设置部分先导课程,允许学生试读,开学后两周内学生可自主决定是否退出学习。修读过程中实行学业预警制度和淘汰退出机制,及时通知并精准帮扶收到预警的学生。倘若学生在辅修期间的学习行为失范,学习能力不逮,学业表现欠佳,则取消其辅修学习资格。

(二)完善教学管理与评价机制

为保障辅修专业的人才培养质量,高校应在权责划分、资源配置、教学管理等环节规范辅修教育流程。首先要强化辅修院系对辅修专业教育的主体责任。辅修专业的教师聘任、教学和成绩管理由辅修院系承办并全权负责,严格审查教师资质与课程材料,规范教师调停课的申请审批程序和学生的请假手续,严肃课堂纪律,健全教学督导和学生评教制度。将辅修授课学时纳入教师教学工作量计算,设立辅修课程的优秀教学奖,激励教师改进教学。在学生考核与评价方面,辅修学生修读双专业课程,学分获得渠道多,其能力考核应体现多元的质量观。例如,完善免听、免考和免修制度,给学生的个性化学习留有空间;将社会实践、比赛获奖、独创作品和学术论文纳入学分计算。最后,学校有关部门要完善社会用人单位和毕业生的调查反馈机制,重视辅修学士学位证书的信号传递功能和人才遴选功能,听取用人单位、行业专家与辅修毕业生的意见,为辅修学士学位教育的持续改进提供参考。

(三)强化政策供给与制度建设

《管理办法》发布至今已有三年,许多高校按照《管理办法》已经开始举办辅修学士学位教育,但国家教育行政部门尚未出台授予辅修学士学位的实施办法。为了规范管理,保证质量,教育行政部门应该就此专门出台规范性文件,指导高校制订辅修学士学位的实施与管理办法。高校应坚持辅修学士学位培养复合型人才的目标导向,制定与完善相关遴选办法,对有意辅修且学有余力的学生给予更大的鼓励和更多的支持。在辅修学位专业设置、课程方案(包括实践环节)、学位论文(或毕业设计)、学习时间和总学分等方面作出具体规定。同时还要明确辅修专业教育的教师配备、教学管理和质量保障等要求。此外,教育行政部门也要改进和完善高校学生学籍学历电子注册系统,将辅修学士学位证书(学习证明)信息纳入统一管理,做到可查可验证。

前文已述,受院校资质、招生方式、项目审批与跨校合作等条件的限制,现有的双学士学位和联合学士学位制度供给并不能满足本科人才培养模式改革与学生发展的需求,而辅修学士学位制度也存在主辅修专业地位不平等的制度局限。因此,有必要延伸讨论当前辅修学士学位制度的顶层设计问题,探讨重新定位主辅修专业关系的可能性。

从合规性上看,《管理办法》第十四条规定:“对没有取得主修学士学位的不得授予辅修学士学位。”辅修专业的从属和依附地位在现行规章层面已经得到了确认,且根据教育部印发的《普通高等学校学生管理规定》和《高等学校学生学籍学历电子注册办法》第十六条,高校应执行高等教育学历证书电子注册管理制度,学生的辅修专业证书应标注在主修学历证书注册信息中。由于辅修学士学位证书由高校自行颁发,部分高校并未将信息上报教育部,造成部分学生无法在学信网查询辅修专业的学位信息。在资格信息认证方面,辅修学士学位教育未能享有同样作为专业教育的平等地位,进而不为用人单位所承认。

目前来看,绝大多数高校也将辅修专业视为主修专业的补充,最突出的表现就是辅修专业的毕业资格审定与学位授予。如《北京大学本科生辅修双学位培养方案》明确规定:“学生在主修专业学制规定的学习年限内,修完主修专业培养方案规定的课程及学分的同时,完成辅修专业培养方案规定课程和学分,可申请在其毕业证书上同时标注已完成的主修专业和辅修专业。”[16]高校辅修学士学位授予以主修专业成绩合格并获得主修专业毕业证书、学位证书为前提。倘若未能完成主修专业的修读要求,即便已经满足辅修专业的学士学位授予条件,学生也无法获授学位。这一规定的逻辑起点就是辅修专业在学位授予上并不享有独立权,其定位只是依附于主修专业的辅助性人才培养模式。然而,无论是将辅修专业作为一种专业教学模式,还是一种学习奖励机制,都存在一定的现实矛盾与冲突。作为专业教学模式,辅修专业与主修专业的学术水平具有同质性。根据《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》,辅修专业“应参照同专业的人才培养要求,确定辅修课程体系、学分标准和学士学位授予标准”。以北京大学为例,2018年《北京大学综合改革方案》指出:“院系的双学位、辅修和其他跨学科培养项目应在课程难度、要求和考核等方面与其本学科专业课程保持一致。”此类情况下,即便学生并未达到主修专业的学术水平,若其确实达到了辅修学士学位的学术水平要求,也应有权申请辅修学位。

从学位授予的角度分析,学位本质上以学术水平为衡量标准,表明个人某一专业的知识能力等级达到一定标准[17]。根据《中华人民共和国学位条例》第四条表述:“高等学校本科毕业生,成绩优良,达到下述学术水平者,授予学士学位:(一)较好地掌握本门学科的基础理论、专门知识和基本技能;(二)具有从事科学研究工作或担负专门技术工作的初步能力。”这也说明学术水平才是学位授予的首要参照。辅修专业的学位授予应取决于学生是否符合该专业的学士学位授予标准,而不是学生是否取得主修专业学位。此外,对自身时间和精力的分配属于学生学习自主权的范畴,辅修专业学生应有权选择侧重于某一学位。

若是将辅修教育作为一种补充性的学习奖励机制,则不得不考虑主修专业为语言类专业的学生选择辅修的特殊性。受学科观念的束缚,外语人才的培养模式较为单一,主要强调工具性语言知识和技能培养,对于主修外语类专业的学生而言,外贸、金融、外事管理等辅修专业很有可能转而成为促成其就业的“主业”。此时辅修学习不再是处于次要地位的“闲逸的好奇”,而是学生花费大量时间和精力进行补足的第一要务。在这种情况下,主修专业与辅修专业的地位发生了置换,再将辅修视为主修专业的依附显然已经与现实需求脱钩。

为激发本科复合型人才培养活力,认可辅修学士学位教育的独立地位,推动主辅专业互融共通,是创新辅修学士学位制度设计以解决制度实践矛盾的必要之举。主辅贯通式培养必须打破“主修专业为主,辅修专业为辅”的观念,同等对待辅修专业与主修专业。即便学生未获授主修专业学士学位,若其已经达到辅修专业的能力水平并符合相关要求,也应该被授予辅修学士学位。

如果这样的话,学位授予意义上的“主”与“辅”的关系就被彻底颠覆,现今依附于主修专业的辅修学士学位,可以考虑更名为“复合学士学位”(Integrate Bachelor"s Degree)。在“复合学士学位”制度框架下,仍然可以沿用现行的主辅修双专业(A+B)教学模式,但在授予学位时,学校可根据学生修读A、B两个专业的学业表现,决定授予相应的学士学位或者标注学习证明。具体分以下两种情况:(1)对达到A 专业(或者B 专业)学位授予标准,但未达到B专业(或者A 专业)学位授予标准的学生,发给其A 专业对应学科门类的学士学位证书,并在学位证书上标注B 专业(或者A 专业)学习证明;(2)对同时满足A 和B两个专业学位授予标准的学生,发给其A 专业(或者B专业)对应学科门类的学士学位证书,并将另一专业对应学科门类的学士学位一并在学士学位证书中予以注明。

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