文本难度、心智游移与二语阅读理解：话题熟悉度的调节作用

高宪礼

（广东药科大学 外国语学院，广东 广州 510006）

阅读理解作为二语习得的重要技能之一，一直受到语言学界的广泛关注。若要准确地理解文本信息，读者的注意力须高度集中。事实上，阅读中读者经常会出现心智游移（mind wandering，MW），即时常陷入与所读文本话题无关的思维状态，而阅读难度较高的文本时更是如此。阅读过程中引发并保持与任务无关的思维状态，会阻碍读者对文本的逻辑推理和信息吸收（McVay&Kane 2012）。话题熟悉度会影响读者阅读理解行为表征，即若对所读文本的话题熟悉，读者往往注意力集中，易对文本进行深层次的加工并有效预测阅读中读者所建构的表征特征（王爱平等2005）。然而，既往研究往往关注文本难度对二语阅读理解所构成的挑战，对读者二语阅读中心智游移影响的研究不够深入，对话题熟悉度在文本难度和心智游移之间的作用也鲜有研究。为此，本文探讨文本难度、心智游移与二语阅读理解的关系并分析话题熟悉度在其中的调节作用。

（一）心智游移

心智游移是指个体在清醒状态下自发产生的一种意识状态，此时内源性心理表征在没有外显目标引导的情况下被个体意识到，而个体却对此缺乏控制（Smallwood&Schooler 2006）。这是一种典型的自发思维，也被称为任务无关思维（task unrelated thought）或离线思维（off-task thought）（宋晓兰2009）。心智游移的意识体验源于个体的内在思想流不被外部事件所暗示，且与个体当前的关注有关（McVay&Kane 2012）。Seli et al.（2015）发现MW并非一个单一结构而是可以分离的，根据个体是否觉察到MW，将其分为自主性和非自主性MW。前者是指个体故意产生精力不集中等分心状态且具有一定的目的性；
后者则指尽管个体尽力专注于某一特定任务，但仍然会出现偏离主要任务的心智状态，是自然而然地发生而无明确的认知目的的。显然，MW的可分离性特征已得到学者的重视，而对于二者的影响差异，既往研究并无明确的结论。阅读中的MW十分常见。阅读伊始，读者通常专注于所读内容，而一段时间后目光仍随所读内容移动，但注意力却转向与当前内容无关的信息流，所读信息并未得到有效加工（吴国来、高原2015），即出现MW。学界对这一现象进行了探究并得出了对阅读中MW的后续研究有着重要参考价值的研究范式。Franklin et al.（2014）认为，个体专注于阅读时，所有的认知加工水平都与外界信息相耦合；
而出现MW时，原有的信息耦合则会被破坏，从而损害读者对文本的理解。据此，本研究假设：

H1：MW对二语阅读理解有负向影响；

H1a：自主性MW对二语阅读理解有负向影响；

H1b：非自主性MW对二语阅读理解有负向影响。

（二）文本难度、心智游移与二语阅读理解

国内外学者针对文本难度与阅读中MW的关系进行了大量实证研究。Smith&Bayen（2004）和张芝等（2006）发现，阅读困难文本时，个体发生MW的频率较高且对文本的理解产生较大的负面影响。Fulmer et al.（2015）要求被试阅读与主题相关的难度不等的文本并对主题进行排序，结果发现与低难度文本相比，阅读较高难度的文本时，主题排序较为容易且发生MW的频率较低。这与基于执行控制论的MW预期相反，即执行较高难度的任务会增加控制失败的可能性并增加MW的发生频率。邱睿（2010）运用三种简写方式（词汇、句式和词汇句式混合）以改变文本难度对阅读理解的影响，发现词汇简写与混合简写可促进理解，而句式简写则对理解稍有阻碍。Alexander&Ulrich（2020）针对不同文本难度阅读中MW的分离研究发现，自主性和非自主性MW都会对阅读理解造成损害。对于高难度文本，自主性MW状态下的理解率低于非自主性MW；
而对于低难度文本，结果则相反。据此，本研究假设：

H2：文本难度对二语阅读理解有负向影响；

H3：文本难度对自主性MW有负向影响；

H4：文本难度对非自主性MW有正向影响。

（三）话题熟悉度的调节作用

1.话题熟悉度与二语阅读理解

对文本话题较为熟悉的读者倾向于进行更深层的加工（Wade et al.1999）。Schiefele（1999）发现，话题熟悉度与逐字表征呈负相关，并可预测读者所建构的表征特征。Chu et al.（2002）调查修辞习惯对中国二语学习者阅读回忆的影响，发现话题熟悉度和兴趣对修辞习惯起调节作用并对阅读理解有显著影响。王鹏（2002）发现，内容熟悉度和上下文对二语阅读理解有积极的交互效应；
基于上下文，内容熟悉度对阅读理解有显著的主效应。王爱平等（2005）发现，文本难度和文化特征熟悉度是影响阅读理解的重要因素；
在熟悉的文化背景下，低水平者可运用熟悉的文化背景知识帮助理解。Rummel&Boywitt（2014）发现，对话题熟悉的读者可在所读内容和先前知识及个人阅历之间形成紧密联系，更易于对文本内容进行深入思考。据此，本研究假设：

H5：话题熟悉度对二语阅读理解有正向影响。

2.话题熟悉度与心智游移

资源竞争论认为，有限的认知资源可在主要任务与次要任务之间实现共享，即通过某种方式减少主要任务对认知资源的需求（如增加熟悉度或降低任务难度），可以使个人将剩余的认知资源用于其他活动（如处理次要任务或参与MW）。然而，认知资源的可用性不一定会引起MW，而对文本较为熟悉的读者可能更愿意把剩余的认知资源投入到推理中以促进理解（Wade et al.1999）。Unsworth&Mcmillan（2013）发现，个体在MW上的差异可能与话题熟悉度有关，即更熟悉话题的读者往往具有较低的MW倾向，但该研究只是把MW作为单变量进行测量而没有区分自主性和非自主性MW，也没有控制文本难度。只有文本难度适中时，话题熟悉度才可能对MW产生抑制作用（Mills et al.2015）。低难度文本可能会使话题熟悉度高的读者感到厌烦，从而导致自主性MW的产生；
而高难度文本又可能会引起自我控制力的降低及非自主性MW的发生。显然，话题熟悉度和MW之间的逆向关系是否可以归因为文本难度尚不明晰。据此，本研究假设：

H6：话题熟悉度对MW有负向影响；

H6a：话题熟悉度对自主性MW有负向影响；

H6b：话题熟悉度对非自主性MW有负向影响。

3.话题熟悉度与文本难度

话题熟悉度和阅读理解关系的一个重要方面是对文本特征的关注，而文本难度则是影响话题熟悉度的一个重要特征。Schraw et al.（1995）发现，关乎难度的两个文本特征——难易度和连贯性与话题熟悉度高度相关，而控制话题熟悉度后，只有难易度可显著预测对文本信息的再现且部分地通过话题熟悉度进行调节。储晓燕（2013）发现，文本难度和话题熟悉度对二语阅读理解产生显著的中等交互作用：对于话题不熟悉的文本，简单文本和困难文本存在显著差异，因为前者更易于理解；
而对于话题熟悉的文本，二者之间无显著差异。徐小梦（2015）认为，话题熟悉度、语言水平和文本难度会对英语阅读理解产生显著影响，且在不同文本难度下，话题熟悉度对英语阅读理解所产生的影响会随语言水平的变化而变化。据此，本研究假设：

H7：文本难度对话题熟悉度有负向影响。

基于上述理论分析和研究假设，我们提出本研究的理论模型（如图1所示）。

图1 本研究的理论模型

（一）设计

本研究采用2（文本难度：简单、困难）×2（话题熟悉度：熟悉、不熟悉）×2（MW：自主性、非自主性）重复测量方差分析（ANVOA）的设计。

（二）被试

本研究以国内某大学88名（男53名、女35名）非英语专业大一学生为被试。被试既没有参加过CET-4考试也未经历过类似的阅读实验，在本实验中我们将其认定为无经验的被试。统计时，有8名被试的数据被删除：3名被试的全部文本阅读时间较短（少于1分钟）；
1名被试报告因语言实验室外有噪音而无法集中阅读；
1名被试报告因视力受损而无法继续阅读；
3名被试因阅读技能不足而在规定时间内未完成所读文本。本研究最终确定80名被试的实验数据用于数据分析。

（三）变量确定与测量

基于研究目的，自变量为文本难度和MW，因变量为二语阅读理解，调节变量为话题熟悉度。

1.文本难度

运用易读性公式FRE=206.835－（1.015×ASL）－（84.6×ASW）测量文本难度（Thomas et al.1975）。其中，FRE指Flesch易读性（readability ease）指数；
ASL指每个句子的平均句长（average sentence length），即文章总词数除以文章包含的句子总数；
ASW指每个单词的平均音节数（average number of syllables per word），即文章的词的音节总数除以用词总数。基于每个词的平均音节数和每个句子的平均单词数，以100分来划分Flesch易读性指数分值的分布，易读性指数的分值越高文本越易于理解。Flesch易读性指数分值与文本难度水平相对应，见表1。

表1 基于易读性公式的文本难度水平

本研究以2010—2015年CET-4篇章阅读理解部分文章为分析文本，将其分为人文类、常识类和科普类话题。分析中发现文本的Flesch易读性指数分值在30—70之间，因而将文本分成两种水平：简单文本（4篇），易读性指数分值在60—69之间（平均63.78）；
相当困难文本（4篇），易读性指数分值在30—49之间（平均44.34）。

2.心智游移

本研究基于经验取样范式，采用Foulsham et al.（2013）中的探针问题以记录被试阅读时的思维状态。文章逐段呈现，8篇文章的呈现顺序随机。阅读中伪随机插入16次探针问题。若认为“注意力完全专注于所读文章”，则按“Y”键；
若认为“注意力未完全专注于所读文章”，则按以下数字键中的1个：“1”（根本不想读）、“2”（有点不想读）、“3”（想读）、“4”（非常想读）。“1”和“2”设定为自主性MW，而“3”和“4”为非自主性MW。被试阅读每一篇文章时无时间限制，但8篇文章应在40分钟内完成。

3.二语阅读理解

被试阅读完每篇文章后应回答相应的理解问题，每篇文章有5个问题，8篇文章共40个问题。每题的答案是确定的，每答对1题得2分，答错得0分。得分越高表明二语阅读理解水平越高。

4.话题熟悉度

话题熟悉度是指阅读前读者对所读文本话题的熟悉程度，是内容图式的一个重要指标。本研究采用Likert-5级量表测量被试对8篇文章的话题熟悉度：“1”非常不熟悉（完全不了解文本信息）；
“2”不熟悉（只是听说，但不了解相关信息）；
“3”一般熟悉（了解一些相关信息）；
“4”熟悉（了解大部分相关信息）；
“5”非常熟悉（完全了解文本信息）。若平均值小于3，则表明不熟悉该话题；
若平均值大于等于3，则表明熟悉该话题（Ismail&Salim 2009）。经统计分析，每一话题的熟悉度被分成熟悉和不熟悉两种水平。内部一致性Cronbach’sα系数为0.87。

（四）数据处理和分析

先运用Excel进行数据初步整理，再使用SPSS 22.0进行完整的数据分析。

（一）描述性统计

表2显示，双变量之间的相关性基本符合本研究假设。具体而言，文本难度、自主性MW、非自主性MW与二语阅读理解呈负相关；
话题熟悉度与文本难度、自主性MW、非自主性MW呈负相关，而与二语阅读理解呈正相关。然而，文本难度与自主性MW之间呈显著正相关，这与研究假设不一致；
文本难度与非自主性MW之间呈正相关，但相关性不显著。

表2 变量间描述性统计（n=80）

（二）模型分析

图2显示了带有相应标准化系数的估计模型。根据常用的指标拟合标准（侯杰泰等2004），模型拟合度较好（χ2=116.098，p＜0.001，df=38，CFI=0.915，TLI=0.906，RMSEA=0.011）。

图2 标准化系数的估计模型

1.文本难度效应

研究表明，文本难度对二语阅读理解（b=-0.21,p＜0.001）和话题熟悉度有负向影响（b=-0.27,p＜0.001），这与研究假设（H2、H7）相一致。文本难度对自主性MW（b=0.12,p=0.182）和非自主性MW（b=-0.07,p=0.790）的直接影响均不显著，这与研究假设（H3、H4）不一致，但以话题熟悉度为调节对二者的间接作用显著（自主性MW：b=0.10,p＜0.001；
非自主性MW：b=0.08,p＜0.001）。而且，通过话题熟悉度（b=-0.05,p=0.002）以及通过话题熟悉度和非自主性MW（b=-0.01,p=0.009），文本难度对二语阅读理解有显著的间接影响。同时研究发现，文本难度对自主性MW有正向影响，这与研究假设（H3）以及Seli et al.（2015）的研究结论相反。

2.心智游移效应

研究表明，与未发生MW的阅读相比，发生MW时二语阅读理解的正确率显著降低，这与Reichle et al.（2010）和Foulsham et al.（2013）的研究结果相一致，并验证了研究假设（H1）。本研究还发现自主性MW对二语阅读理解的负向影响不显著（b=-0.13,p=0.148），这与研究假设（H1a）不一致；
而非自主性MW对二语阅读理解有负向影响（b=-0.24,p＜0.001），这符合研究假设（H1b）。

3.话题熟悉度效应

研究表明，话题熟悉度对二语阅读理解有显著的正向影响（b=0.33,p＜0.001）。而且，话题熟悉度对自主性MW（b=-0.40,p＜0.001）和非自主性MW（b=-0.31,p＜0.001）均有显著的负向影响，这与研究假设（H5、H6a、H6b）相一致。此外，话题熟悉度通过调节非自主性MW对二语阅读理解有附加的正向影响（b=0.05,p=0.001）。

本研究发现，不仅文本难度与二语阅读理解水平有关，而且文本难度高也会增强自主性MW和非自主性MW的程度。然而，这种影响往往受话题熟悉度的调节，即文本难度越高，则读者对其话题熟悉度也就越低；
话题熟悉度越低，则自主性MW和非自主性MW的程度也就越强。当话题熟悉度作为预测因子时，尽管自主性MW对二语阅读理解的负向影响并不显著，但这两种形式的MW对二语阅读理解的负向作用符合预期。在话题熟悉的条件下，当文本难度与读者语言水平基本一致或至少不高于时，语言水平低的读者可运用对话题的熟悉来辅助阅读理解。本研究结果验证了Ismail&Salim（2009）的研究结论，即熟悉话题可促进读者对文本进行综合、推理等深层次的阅读，而对字面的表层阅读却无促进作用。

本研究再一次验证了文本难度对MW有负向影响（Feng et al.2013），这一结果也支持MW会引起控制力失败的结论（McVay&Kane 2012），并将其进一步扩展：1）证明文本难度对非自主性MW有负向影响，而对自主性MW却有正向影响；
2）揭示这种影响的主要调节过程是话题熟悉度的降低，即不熟悉的文本对二语阅读理解有较强的阻碍作用。从图式理论的角度看，熟悉文本的读者因大脑中有跟文本相关的图式，更易于激活相关图式，因此高层次的背景知识可以在某种程度上弥补低层次迅速解码能力的不足。另外，从关联理论的角度看，熟悉文本的读者的认知结构更丰富。不熟悉的话题对读者的理解起阻碍作用，而熟悉的话题则对读者的理解有促进作用。因此，话题熟悉度应成为确定阅读文本难易度的主要因素之一。

本研究发现，自主性MW和非自主性MW与话题熟悉度呈负相关。尽管凭直觉可以预测，话题熟悉度对自主性MW有负向影响，即不熟悉话题的读者往往比熟悉话题的读者在MW上会花费较多的资源，但话题熟悉度对非自主性MW的负向影响更多的是猜测性的。一方面，非自主性MW可以理解为是自发的或无意识的，因此可以认为非自主性MW不受话题熟悉度等变量的影响。然而，尽管有时读者通过动机的调节来避免非自主性MW的发生，但与不熟悉话题的读者相比，熟悉话题的读者在非自主性MW之后可能会更快地将注意力重新集中到文本上。另外，本研究还发现，文本难度与自主性MW的增强有关（如降低话题熟悉度）。这与Seli et al.（2015）的研究发现，即容易的任务比困难的任务更易于出现自主性MW有所不同正好相反。

既往研究认为，自主性MW与任务难度之间呈U型关系（Xu&Metcalfe 2016）。在处理难度不等的任务时，读者一方面需要大量的自主性反应，另一方面需要适度的认知处理自主性，此时自主性MW在增强（Seli et al.2015）。换言之，即使难度低的文本也无法被自动处理，而是需要适度分配资源方可成功理解，即文本难度增加的结果是自主性MW程度的增强。可见，文本难度和自主性MW之间是U型关系还是简单的线性关系尚需进一步的探究。考虑到自主性MW涉及将资源分配给与特定任务无关的有意的决定，有理由假设个体可能基于多种原因而产生MW。重要的是，这些影响可能会随着任务难度的不同而有差异。当未出现实质性的行为受阻时，即在可以自动执行任务期间，个体可能会出现非自主性MW；
而难度较高的任务可能会被认为没有意义或消耗资源，结果个体不愿投入更多的认知资源而是去思考任务以外的更有价值或更重要的活动。不过，这种解释仅仅是推测性的，尚需进一步的验证。

本文探讨了文本难度和心智游移对二语阅读理解的主效应，并分析这两个变量对二语阅读理解的交互效应，同时还调查了话题熟悉度在其中的调节效应。

本研究表明，阅读难度较大的文本会降低话题熟悉度，从而增强自主性MW和非自主性MW的程度，而话题熟悉度的降低和MW的增强会对二语阅读理解产生负向影响。理论上来讲，本研究支持这一观点，即阅读中的MW主要是执行控制力失败的结果（McVay&Kane 2012），而不受资源竞争的影响（Smallwood 2013），因为文本难度与MW呈正相关（Fulmer et al.2015）。此外，对于阅读实践而言，目前的研究结果表明，话题熟悉度是解释文本难度和MW对二语阅读理解影响的主要调节因素。

本研究的一个重要实践启示就是要合理选择文本，文本话题和难度要适当，文本应该具有较强的可读性和连贯性以保持读者较高的阅读兴趣，以减少读者自主性和非自主性MW的发生，这样才有助于对文本的理解。此外，受研究条件所限，本研究测试阅读的时间偏短，而个体发生MW有一个较长的过程，因此阅读时间短可能会影响对MW现象的测评。另外，本研究采用被试主动报告MW的方式而非即时的测量方法，这种方式存在不足，因而探究更合理的方法是未来研究的一个方向。

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