大学英语分级背景下混合式教学效果实证研究

汪 静

(1.菲律宾莱西姆大学(八打雁校区)研究生院，菲律宾八打雁4200；
2.蚌埠学院外国语学院，安徽蚌埠233030)

《大学英语教学指南》(2020版)提出，大学英语教学应坚持分类指导及因材施教的原则，为满足学校、院系和学生在大学英语教学方面个性化的需求，把大学英语教学目标分为基础、提高、发展三个级别，各高校可根据实际需要，自主确定起始级别，自主选择教学目标[1]。大学英语分级教学是指依照教学大纲，针对学生现有的知识基础、智力水平、非智力因素和学习成绩等差异，制定不同层次的教学目标，进行分级教学及检测。分级教学法根本目的是针对不同程度学生(原有基础、学习能力不同)进行分级教学安排(目标、内容、过程)，最终促进学生在原有基础上有所提高[2]。

混合式教学指运用多种学习理论、教学技术进行教学的一种模式，将数字化线上教学与线下传统课堂教学相结合，融合网络教学和课堂教学的优势，综合运用教师线下课堂讲授，学生线上自主学习的教学形式[3]。混合式教学最大的特点是使课堂同步的口语交流和在线非同步的书面语交流相结合，既保证了教学活动中有意义的互动交流[4]，又使学生不受时空地域限制进行灵活地学习。这种教学模式的核心目标在于：提供比单一教学形式参与度更高的学习体验[5]，以学习者为中心，使学生享有自主空间，替代教师成为学习体验的控制者[6]。通过挖掘知识的内在属性，充分调动学生的学习积极性，以此培养学生终身学习能力、应用知识能力和创新能力，进而为新时代创新型人才培养提供有力支撑[7]。

本实证研究探讨在大学英语分级背景下，不同英语水平学习者混合式学习效果、满意度以及影响因素。主要研究以下三个问题：对于不同水平的英语学习者，混合式教学对提高学生英语学习成绩的效用，学生对于混合式教学效果的满意度以及混合式教学效果的影响因素。进而探讨在大学英语分级背景下混合式教学存在的问题及改进对策，进而为提升大学英语分级背景下混合式教学效果提供建议。

1.“六库一网”线上移动自主学习

依托泛雅网络教学平台，大学英语老师创建了针对专业学生特点的大学英语网络移动教学平台，平台建有整个学期完整的课程章节体系，每个章节都有各自对应的教学大纲、教案、PPT、电子版教材、授课教师根据教学重难点录制的速课、作业、测验等内容，供学生线上课程自主学习使用；
平台资料库里建有大学英语四、六级资料库，跨文化资源库，课程思政案例库，大学英语ESP资源库，翻转课堂优秀作品展示库，高阶综合案例库等模块的资料，“六库一网”建设如图1所示，符合大学英语教学指南(2020版)对学生语言知识与技能、跨文化交际能力、思辨能力和学习策略的要求，可以极大地满足学生多元化的素质拓展需求。

学生课前自主学习教师发布的任务单，提前了解各项任务、学生活动和要求，完成导学。根据任务单，自主学习网络课程平台上大学英语课程对应学习章节，观看微课、速课教学视频，学习语言知识，了解教学重难点，完成测试，检验学习效果。学生网络自主学习各个环节均有平台过程数据记录，可形成较为客观的教学过程性评价，并纳入大学英语过程性考核评价体系。

图1 “六库一网”线上移动自主学习平台

2.“四维一心”线下教学

线下教学(课堂教学)是在学生线上自主学习掌握知识点后，将获取的知识根据创设的情景和任务实际应用，解决实际问题，提升实践能力。“四维一心”大学英语混合式教学如图2所示，线下课堂聚焦“以学生为中心”(一心)、“翻转课堂+移动教学+课程思政+专业特色”(四维)的教学理念和模式，坚持“问题导向”，将所有知识看作解决问题的方案。学生通过翻转课堂，完成主题陈述、模拟会议、小组汇报等各项教学活动，教师明确和细化各项任务的考核指标，通过教师打分、学生互评打分、组间打分等形式，落实形成性评价考核，激发学生完成各项学习任务和解决各种问题的信心和动力。

图2 “四维一心”线下教学

(1)教学模式：建立课程思政+翻转课堂+移动教学模式

基于成果导向的OBE课程设计理念，将教学的重点聚焦于“学生产出”，注重学生创新、实践等能力培养。课程思政与翻转课堂和移动教学相结合，移动教学把课前任务、课中教学、课后回顾高效贯穿起来，尤其是将信息化技术与分层教学理念有机结合，课前通过学习通后台大数据对学生学情进行深度分析，以问题为导向，拟定教学目标，挖掘思政素材，凝练思政元素，实施个性化教学方案。翻转课堂突出“以学为中心”探究式教学理念，实施教学成效评价，提高课堂教学质量。

(2)教学特色：将大学英语教学与专业特色相融合

翻转课堂的英语教学任务充分融合学生专业特点，例如，广播电视编导专业学生自拍、自导、自演英语情景剧，音乐专业学生弹唱英文歌曲，数字媒体专业学生用电脑绘制英文电影海报等。这些教学方法的改革，极大地调动了学生英语学习的积极性和热情，真正地体现“以学生为中心”，实现德智体美劳“五育并举”，全方位育人。

(3)考核评价：全面贯彻大学英语过程性评价考核机制

建立更加科学合理的课程全过程性多元化评价体系，将学生线上线下各环节学习任务的参与度与完成度均融入考核评价体系，学生可以实时获得各项活动的评价，评价结果可追溯，实现以学生为中心的闭环考评体系。大学英语教学过程性评价考核机制切实纳入本课程成绩评定方案，综合成绩(100%)=课程期末考卷面成绩(60%)+过程性考核成绩(40%)。过程性考核成绩构成方式：签到20%+课堂表现(含翻转课堂、主题讨论、抢答、投票)40%+项目作业20%+网络自主学习(含课程音视频、访问数、讨论、阅读)20%。使评价体系贯穿整个教学活动，形成良好的教与学评价机制和全过程考核机制。

3.大学英语混合式教学具体内容、方式和步骤

(1)“六库一网”线上移动自主学习的具体内容、方式和步骤

每节线上课前，学生阅读教师发布的课堂任务单，明确学习目标，自主学习大学英语网络移动教学平台上的大学英语课程对应的学习章节。

学生自主完成大学英语网络移动教学平台章节上任课教师创建的任务点，包括每堂课对应的教案、PPT、教材电子版、任课教师根据教学重难点录制的速课、作业、测验等内容，熟悉理解每堂课内容(语言、结构、思想)，形成自己的观点，总结问题。搜索“六库一网”的教学资料，完成素质拓展。

自主完成教师在平台上发布的随堂测试题，提交后参照章节任务点中的测验答案理解，标记有问题的习题。师生共同组建大学英语实践共同体。教师引导学生通过网络教学平台的分组任务，组织学生就学习内容上属于开放性、思考性、争议性的问题，以实践共同体的方式，激发学生广泛深入地发表意见，分享学习成果，形成学习氛围和提升思考深度和广度。

(2)“四维一心”线下教学的具体内容、方式和步骤

学生通过分组任务和翻转课堂，全过程参与主题陈述、模拟会议、小组汇报等各项教学活动。

学生通过学习通打分、投票、弹幕等功能进行实时评价(同伴互评)和教师点评(师生评价)。

融“课程思政”教育于大学英语教学，根据大学英语课程特点，以问题为导向，按照“提出问题—分析问题—解决问题”的逻辑思路，层层深入设置每堂课的主题讨论。例如，主题讨论一：音乐专业学生吉他弹唱一段武汉加油的英文改编歌曲，让学生们猜一猜是由哪首英文经典歌曲改编的。主题讨论二：给学生播放广播电视编导专业学生自编、自导、自演的英语情景剧视频，引发学生对于病毒和疫情的思考，并发表自己的看法，疫情当前，自己是如何认识和防护的，有没有为防疫做出自己的贡献。主题讨论三：因为疫情的原因，大量的医护人员作为战士，最美逆行，投入抗疫一线的战场，请学生结合数字媒体专业学生电脑绘制的“抗疫海报”，讨论对医生和护士职业的一些认识和看法，理解“白衣执甲，守护苍生”的意义。

实践共同体成员和教师就课文语言、结构、思想、文化等内容进行讨论交流、答疑解惑、沟通协作。

1.研究问题

为了检验在大学英语分级背景下，不同英语水平学习者大学英语混合式教学的有效性，研究者实施了一学年的教学实验，目的是检验以下问题：(1)混合式教学对提高班英语成绩提高的效用；
(2)混合式教学对普通班英语成绩提高的效用；
(3)学生对于混合式教学效果的满意度；
(4)混合式教学效果影响因素。

2.研究对象

研究对象为某应用型本科高校实施大学英语分级的文教专业大一新生，两个提高班，1班为实验组，2班为对照组，都是41人；
两个普通班，1班为实验组，2班为对照组，都是62人。提高班的实验组和对照组通过前期测试，成绩并无显著差异(P=0.768>0.05)，普通班的实验组和对照组通过前期测试，成绩并无显著差异(P=0.735>0.05)。

3.研究过程

4个班级均由同一位老师授课，都是64课时。提高班和普通班的实验组都采用大学英语混合式教学，线上课时20，线下课时44；
提高班和普通班的对照组都采用传统大学英语课堂教学。采用的教材是《新视野大学英语》第三版的第一册和第二册，由郑树堂主编，外语教学与研究出版社出版。4个班级教学进度一致，授课内容相同。

4.研究工具

(1)大学英语四级真题试卷

为检验混合式教学对提高班和普通班学生英语成绩提高是否有效，同时为了保证考试的信度和效度，研究分别采用了2021年6月和2021年12月全国大学英语四级考试真题试卷，对提高班的实验组和对照组，以及普通班的实验组和对照组学生进行了前测和后测。

(2)问卷调查表

为调查学生对于混合式教学效果的满意度，采用问卷调查的形式。本次问卷设计为Likert五级量表，从“1”(非常不满意)到“5”(非常满意)。问卷调查共设计25个问题，涵盖自主学习、学习兴趣、学习效果三个方面，通过了SPSS25.0的信度和效度的检验，题项与维度相关系数P<0.05效度良好，一致性检测显示ɑ=0.8173>0.70信度良好。

(3)访谈

为调查混合式教学效果影响因素，实验结束后，采用定性研究视频通话的方式，随机抽取50名实验组学生，提高班、普通班各25人，进行个人深度访谈和记录。

(4)数据收集与分析

实证研究是2021—2022学年，大学英语四级真题试卷前测是2021—2022学年第一学期第一周，大一新生刚入学的时候，后测是2021—2022学年第二学期最后一周。实验结束后，进行问卷调查和访谈。问卷调查表采用“问卷星”在线发放、答题、回收，提高班实验组的41名受试学生，普通班实验组的62名受试学生分别完成了问卷调查，均为有效问卷。采用SPSS25.0对收集到的数据进行统计分析。

5.实验结果

(1)混合式教学对提高班的实验组学生英语学习成绩有显著影响

提高班的实验组和对照组受试前后测独立样本T检验和配对样本T检验分别如表1、表2所示。

表1 提高班的实验组和对照组受试前后测独立样本T检验

根据表1显示，前测中提高班的实验组和对照组的英语成绩显著水平值(Sig)为0.3780>0.05，说明在大学英语混合式教学实施前，提高班的实验组和对照组在英语学习成绩上不存在显著性差异。在后测中，提高班的实验组和对照组在英语成绩上显著水平值(Sig)为0.0364<0.05，说明在混合式教学实施后，提高班的实验组和对照组在英语成绩上存在显著性差异。

表2 提高班的实验组和对照组受试前后测配对样本T检验

根据表2显示，提高班实验组英语成绩的显著水平值为0.023<0.05，表明提高班实验组在大学英语混合式教学实施前后，英语成绩方面存在显著差异。提高班对照组英语成绩的显著水平值为0.208>0.05，表明提高班对照组英语成绩前后测不存在显著差异。

(2)混合式教学对普通班的实验组学生英语学习成绩无显著影响

普通班的实验班和对照班受试验前后测独立样本T检验和配对样本T检验如表3、表4所示。

表3 普通班的实验班和对照班受试前后测独立样本T检验

根据表3显示，前测中普通班的实验组和对照组的英语成绩显著水平值(Sig)为0.397>0.05，说明在大学英语混合式教学实施前，普通班的实验组和对照组在英语学习成绩上不存在显著性差异。在后测中，普通班的实验组和对照组在英语成绩上显著水平值(Sig)为0.295>0.05，说明在混合式教学实施后，普通班的实验组和对照组在英语成绩上不存在显著性差异。

表4 普通班的实验组和对照组受试前后测配对样本T检验

根据表4显示，普通班实验组英语成绩的显著水平值为0.324>0.05，表明普通班实验组在大学英语混合式教学实施前后，英语成绩方面不存在显著差异。普通班对照组英语成绩的显著水平值为0.261>0.05，表明普通班对照组英语成绩前后测不存在显著差异。

(3)大学英语混合式教学效果满意度调查

调查目的是检测大学英语“六库一网”线上移动自主学习+“四维一心”线下混合式教学模式，是否受到提高班实验组和普通班实验组学生的认可，因为只有学生从内心认可和满意这种教学模式，才能激发出学习动力，经过坚持不懈地努力，达到比较高的学习目标和比较满意的学习效果。因此学生的满意度常常被视为评估某种教学方法是否有效的重要指标之一。

研究者从自主学习、学习兴趣、学习效果三个方面调查提高班实验组和普通班实验组学生混合式教学效果的满意度，如表5所示。

表5 混合式教学效果的满意度

表5的数据显示，提高班实验组问卷调查项目的平均分大都超过了3.5分，说明提高班实验组的学生对于混合式教学模式大多是满意的。普通班实验组问卷调查项目的平均分大都低于3分，有些项目低于2.5分，说明普通班实验组的学生对于混合式教学模式满意度不高。

(4)混合式教学效果的影响因素调查

为了调查混合式教学效果影响因素，研究者随机抽取50名实验组学生，提高班、普通班各25人，进行个人深度访谈和记录。不同水平的英语学习者对混合式教学效果的态度不同，提高班实验组学生普遍对大学英语混合式教学持肯定态度，但是普通班实验组学生提出了一些问题：网络移动自主学习平台上的大学英语课程，课程内容很好，但是缺少老师监督和指导；
部分学生自主学习意识薄弱，不能持之以恒学习；
少部分学生对于大学英语网络移动自主学习平台和课堂教学相结合这种异步和同步混合的教学方式还不太理解和适应；
有些英语基础薄弱的学生，翻转课堂完成效果不理想；
面对网络自主学习平台上海量大学英语学习资源，不知道如何选择适合自己的英语学习内容。笔者对以上访谈记录进行了分析、整理，总结出混合式教学效果的影响因素和所占比例，如表6所示。

表6 混合式教学效果的影响因素

1.大学英语混合式教学有效提升高水平学习者英语学习效果和学习满意度

实证研究表明：大学英语混合式教学，能够明显提升提高班学生的英语学习效果，但是对普通班学生的英语学习效果并不明显。问卷调查显示：大学英语混合式教学，能够明显增强提高班学生的满意度，但是普通班学生的满意度并不理想。

提高班学生相对于普通班来说，英语学习基础较好，知识水平和认知能力较高，学习动机更强。在老师指导下，可以通过大学英语网络移动教学平台，根据自己的学习水平和特点选择英语学习内容、难度和进度，自主学习能力进一步提升。混合式教学模式贯彻过程性考核评价机制，可以很好地激励和促进学生线上线下全过程学习。翻转课堂的教学任务是提升学生的团队协作能力、沟通能力、语言表达能力，在任务完成的过程中，增强创新合作意识，提高分析问题和解决问题的能力，培养高阶思维。大学英语课程教学内容与专业特色有机结合，有利于提高学生的英语学习兴趣，从而提升英语学习效果[8]。

普通班学生英语学习基础较为薄弱，学习动力不强，自主学习意识淡薄。面对大学英语移动教学平台上海量英语学习资源不知从何入手筛选有用的学习资源，平台上老师录制的大学英语微课和速课，由于缺少监督和指导，部分学生不能持之以恒地学习。相对于传统的课堂教学而言，线上线下混合式教学压缩了课堂教学的时间，翻转课堂给学生提出了更高的任务要求，有些英语基础薄弱的普通班学生会感到焦虑，翻转课堂完成效果不理想。深度访谈中，普通班学生希望能够回归传统课堂教学方式，希望老师给予更多的指导和帮助，帮助他们制定学习目标、教授学习策略、监督学习管理，夯实英语听、说、读、写、译的学习基础[9]。

2.大学英语混合式教学效果影响因素及改进策略

实证研究表明：大学英语混合式教学效果受自主学习意识、学习意志力、教师监管不足、翻转课堂完成效果不理想、不知如何筛选网络自主学习平台上英语学习资源等因素影响，导致普通班的学生线上自主学习不能持之以恒，线上学习资源不能有效利用，线下翻转课堂不能有效开展等问题。针对这些问题，提出如下改进策略。

(1)师生共建实践共同体

大学英语线上线下混合式教学的实践共同体是由老师和学生共同组成的新型学习组织。教师课前在网络教学平台线上建课、发布任务点、收集数据；
课中重难点答疑、深度讲解、课堂互动、教学评价；
课后发布作业测验、教学反思，帮助其他同学答疑解惑，组织和引领合作学习和课外实践。英语学习的参与者作为一般成员，在教师和组长的帮助和引领下，课前完成线上资源、章节任务点学习和平台反馈，课中即时互动、提出疑问、合作学习，课后完成课外实践学习。实现知识获取、建构、转化和输出，可以克服学生个体线上自主学习意识薄弱、不能持之以恒、教师监管不足等问题。可以有效引导学生从知识传授过渡到知识内化，从在线任务驱动的被动学习过渡到课堂任务驱动为主的语言输出运用，充分发挥混合式教学的促学效能。

(2)建立更加科学合理的课程全过程性、多元化评价体系

将学生线上线下各环节学习任务的参与度与完成度均融入到考核评价体系，学生可以实时获得各项活动的评价，评价结果可追溯，实现以学生为中心的闭环考评体系。学生的线上网络自主学习和课堂教学的分数，由教师设置权重后，学习通后台自动记录，纳入过程性评价考核机制，动态、客观、全面地评估和考查学生的学习情况，提高混合式教学效果。

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