研究生非逻辑思维的隐匿与彰显
时间：2023-02-24 10:50:08 来源：千叶帆 本文已影响人
李润洲
(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)
研究生作为研究之学生，其任务之一就是创新知识，表现为生产新观点、新思想。如果说新观点、新思想的表达需遵循逻辑思维，那么新观点、新思想的提出则主要仰仗非逻辑思维。因为逻辑思维大多仅仅能推导、论证现成的观点或思想，而非逻辑思维才能让人萌生一种新观点和新思想。从此意义上说，有些研究生知识创新能力欠缺，固然与其研究问题意识的强弱、知识积累的厚薄密切相关，但也与其非逻辑思维的隐匿紧密相连。那么，何谓非逻辑思维？研究生非逻辑思维的隐匿主要有哪些表现？研究生如何彰显自己的非逻辑思维？
人是一种理性与非理性相互纠缠的存在。在知识创新中，理性助推着人的逻辑表达，而非理性则激发着人的创意。倘若人是理性与非理性相统一的存在，那么从始源上看，逻辑思维是人的理性思维，而非逻辑思维则是人的非理性思维。有学者根据逻辑思维的理由充足律，认为逻辑思维是理由充足的思维，而非逻辑思维则是理由不充足的思维。[1]这种观点从思维的结果上将人的思维划分为逻辑思维与非逻辑思维无疑是正确的，但对于逻辑思维与非逻辑思维的过程却关注不够。其实，人的思维主要表现为动态的展开过程，且从动态的展开过程来把握人的思维，更能透视其运作的机理。从过程来看，如果逻辑思维是理性指引、逻辑展开与论证求解的思维，那么非逻辑思维则是情感驱动、想象拓展与直觉洞察的思维。
一则，非逻辑思维是情感驱动的思维。人是情感的动物，喜怒哀乐是人之常情。不过，对于情感在人的发展的作用，不同的思想家却有着相异的判断。在推崇理性的西方文化中，理性大多被认为是人的主导性特征，认为人的健全发展主要是理性主导、推动的结果。即使如此，有些思想家也非常看重情感在人的发展中的重要作用。在休谟看来，“理性的作用在于发现真伪”，它“本身完全没有主动性，永远不能阻止或产生任何行为或情感”，并据此将理性视为情感的附庸，主张“理性是并应该是情感的奴隶。”[2]其实，从人的思维构成来看，如果说逻辑思维是理性主导的思维，那么非逻辑思维则是情感驱动的思维。这种情感驱动的思维主要根据个人的情感偏好做出判断，就明显地具有非理性的特征。这种情感驱动的思维因自发地受制于人自身的喜怒哀乐等情感的影响，其行为表现就显得主动、自为而无需过多的意志努力和刻意强制。
对于研究生而言，非逻辑思维的情感驱动之“情感”主要是学术情感，是对学术研究发自内心的热爱与追求。自然，这种学术情感的形成需一个过程。美国心理学家克拉斯沃尔曾将人的情感发展区分为“接受、反应、价值评价、组织和性格化”五个层次[3]。对于学术情感的形成而言，研究生先要认同、接受学术研究，对学术研究有一些基本的认知，亲近、从事相关的研究活动，诸如主动参与学术沙龙、聆听各种学术报告、虚心求教于学有所成的同侪和老师等。此种表现大致相当于情感形成的“接受、反应”阶段。接着，对学术研究的价值形成一个相对合理、完善的体系，诸如学术是人类进步的阶梯，学术研究意味着求真，是对研究问题的创新求解，是研究者自身价值的体现，是研究者成事与成己的过程等。研究生如此看待学术研究，在学术情感上就大致进行了“价值评价”和“组织”。而学术情感的最高境界则是将上述学术认知内化于心，且身体力行；
此境界意味着即使不再进行专业的学术研究，也能保持强烈的好奇心，直面各种理论和现实的问题，能主动思考与创新求解。
二则，非逻辑思维是想象拓展的思维。逻辑思维总是基于已有的经验事实，以逻辑为准绳规约着思维的运作，追求言说的概念、论题的前后一致性。而非逻辑思维则在情感欲求的推动下，既基于已有的经验事实又超越于已有的经验事实，以创造一种能满足人的情感欲求的新事物或新观点为旨归。因为人活在世上，总想活得更好，而人想活得更好，就不得不持续地创造满足于人生活得更好的物质或精神产品。这种能满足于人生活得更好的物质或精神产品的生产则依赖、仰仗于人的想象。因为想象(imagination)就是在人的心眼里见到一种新的意象(image)[4]192。虽然在人的心眼里见到的意象也是现实中存在的事物或观点，但通过想象，人能够将现实中存在的事物或观点进行分解、重组而产生一种新的事物或观点。从认识论上看，想象则表现为在已有经验事实的基础上构想出事物或现象的多种可能性，在不同的对象、观念之间建立可能的联系，从而为新观点的产生、新思想的出现提供了可能。
从研究来看，研究生要想拥有新观点、新思想，也离不开想象。这种生成新观点、新思想的想象，主要表现为在掌握某主题的相关观点的基础上借助想象在不同的概念、命题之间建立可能的联系，并大胆地提出与已有观点不同的竞争性观点。在此过程中，阅读、把握某主题的相关内容，主要依靠逻辑思维进行追问与回应；
而在提出某种竞争性观点时，则主要仰仗想象这一非逻辑思维的形式。而想象之所以被认为是一种非逻辑思维的形式，就在于其主要不是遵循逻辑的思维，而是在某种情感的驱动下将不同的观点、看法进行链接、耦合。从此意义上说，想象不符合逻辑是真的，但它并不是无缘无故的偶然，而是受人某种情感的激发所产生的必然联想。这也是人面对同一对象，因人持有不同的情感欲求而能生发出各自不同意象的缘由所在。由于研究生对某个主题可能持有不同的情感欲求，借助想象对某个主题就会构想出不同的竞争性观点。由此可见，人的想象具有的自由性和创造性。也正是因为想象具有自由性和创造性，研究生借助想象才能构想出某种与原有观点不同的竞争性观点，才能拥有自己的观点或思想。
三则，非逻辑思维是一种直觉洞察的思维。想象关联着某对象的可能之域，而直觉则是对某对象的直观，是超越了逻辑程序而对某对象的直接判断，它能突破逻辑程序与已有知识的限定。两千年前，庄子就提出了“坐忘”“心斋”之说，其具体操作是“去知”和“解心释神”，“去知”就是消除已有知识的影响，而“解心释神”则强调人对某对象的“内通”和“以神遇”，即以直觉的方式把握普遍之道。如果说逻辑思维更多地关联着普遍程序和已有知识，那么直觉则以思维环节的简缩以及由此形成的跳跃性、直接性、无中介性为特征，具体表现为通过转换或超越常规的思维方式，形成对某对象的整体领悟。与想象、直觉相联系的是洞察(insight)，“就对象性的认识而言，想象主要展示事物之间可能的联系，直觉更多地涉及逻辑程序及常规思路之外的存在规定，洞察则进一步表现为对事物本质性或具有决定意义的联系、方面和规定的把握；
就人自身的认识形态而言，想象使人打开更广的视野，直觉赋予人以新的思路和理解，洞察则进而使人在达到整体领悟的同时获得内在的贯通。”[5]作为非逻辑的形式，直觉洞察常常表现为顿悟和灵感，让人对某对象获得豁然开朗、融会贯通的认识。
围绕某(些)问题对某对象展开研究，不仅要借助想象构想多种可能性，而且要凭借直觉洞察最终获得对某对象的整体贯通的认识。只有直觉洞察到某对象各方面的整体关联，对某对象的研究才能形成一种清晰、明了的认识。原先所经历的困顿、迷茫在直觉洞察中才能顿然得到解决。从此意义上说，直觉洞察并不像有些人所设想的那样可以轻而易举地获得。其实，直觉洞察大多要经历一个“明确研究问题—反复思考求解—洞见概念图像—逻辑论证检验”的过程。明确研究问题，即明了自己到底要解决什么问题；
反复思考求解，即带着研究问题，多方面、多角度基于已知进行求解；
洞见概念图像，即在多方面、多角度运用已知进行思考时，直到在各种概念间建立合理的有机联系，形成一个概念图像，研究问题才意味着得到了初步解决。其间，也许会遭遇百思不得其解的情况，此时思维就被迫进入潜伏、悬置状态，只有等到受到某现象、观念的触动与启发，概念图像才能形成。而形成的概念图像能否有效地解决问题，还需接受基于事实的逻辑论证与检验。但不管直觉洞察的结果如何，直觉洞察皆蕴涵着创新观点或思想的萌芽与胚胎，是产生新观念、新思想的源头活水。
研究生从事学术研究，自然离不开逻辑思维，但因非逻辑思维是知识创新的前提，因此，研究生非逻辑思维的状况就直接影响着其知识创新能力。然而，在重逻辑思维而轻非逻辑思维的教育中，有些研究生的非逻辑思维则表现出种种隐匿现象，诸如学术情感的错位、学术想象的荒芜和直觉洞察的迷失。
其一，学术情感的错位。情感是感情的书面表达，学术情感是对学术所持有的感情。学术是学与术的合称，而“学也者，观察事物而发明其真理者也；
术也者，取所发明之真理而致诸用者也。”[6]即是说，“学”是发现具有一定普遍性的真理，而“术”则是运用“学”所发现的真理解决现实问题的技术或方法。学术情感是对探求万事万物的学理及其运用的热爱与追求，而学术情感的错位则是指将探求万事万物的学理及其运用的热爱与追求置换成了其他，而不再热爱、追求学术本身，最突出的就是热爱、追求学术所带来的荣誉、地位、金钱或权势，将学术降格为换取荣誉、地位、金钱或权势的手段，以至于在有些研究生看来，从事学术研究就是做项目、写论文，而不知做项目、写论文只是从事学术研究的载体，而不是学术研究本身。
学术情感的错位至少会给学术研究带来如下消极影响：一是使学术研究缺乏持久的动力。学术情感一旦发生错位，那么学术研究就成了达成其他目的的手段，而学术研究一旦达成了某种外在的目的，也就意味着完成了学术研究的“使命”，学术研究就会缺乏持久的动力。有些研究生在达到了既定的毕业要求，或用学术研究换取了一定的荣誉和金钱后，对学术研究反而失去了兴趣与向往，就是学术情感错位的结果。二是让学术研究停留于蜻蜓点水的表层。学术研究是一项永无止境的事业，然而，在学术情感错位追求的胁迫下，学术研究就会异化为各种可以度量的功利，而各种看似客观的功利尺度并不能让人保持对学术本身的持久动力，就常常使学术研究仅仅停留在蜻蜓点水的表层而难以持续深入。三是侵蚀学术研究的生态环境。学术情感的错位常常导致对学术缺乏必要的敬畏感，进而有可能导致为达成外在的功利目的而不择手段的各种学术违规行为的发生，玷污学术研究的神圣性，侵蚀学术研究的生态环境。
其二，学术想象的荒芜。新观点、新思想的提出从根本上说源于对某新事实或新现象的发现和解释，但面对同样的事实或现象，要想提出一种新观点、新思想，则需进行学术想象。想象本来是人人皆有的一种人性能力，它能让人由一事物通过接近、相似、类比等想到其他事物，进而建构出一种新事物。正是从此意义上，康德曾将人的想象视为一种先天能力，这种先天的想象与先天的范畴(诸如质、量、关系、样态等)一起将感性的杂多综合、贯通起来，从而形成具有普遍性的知识。用康德的话来说，就是通过先验想象以先验范畴综合感性杂多的过程就是“将这杂多以某种方式贯通、接受和结合起来，以便从中构成知识。在最广泛的意义上是指把各种表象相互加在一起并将它们的杂多在一个认识中加以把握的行动。”[7]因此，学术想象能在众多的学术概念、命题之间通过接近、相似、类比等加以连结，从而对某主题形成一种新的观点或思想。
然而，在理性主导的教育中，在“唯一标准答案”的误导下，有些研究生日益遗忘了想象在知识创新的先导作用，总是拘泥于已有认识的框架中，表现为深陷于关于某主题的已知中而不能自拔。比如，有研究生研究“中小学课程思政”这一主题，借助网络的数据引擎，只是围绕着“中小学”“课程思政”这两个关键词进行搜索，即便掌握、熟知了所搜索到文献内容，也难以超越对中小学课程思政的已有看法。其原因之一就是不知与中小学课程思政直接相关的内容还有很多，诸如“高等教育的课程思政”“课程育人”“知识与德性”“知识与德育”等。或者说，研究“中小学课程思政”，而不能由“中小学课程思政”联想到“高等教育的课程思政”“课程育人”，尤其是进一步扩展到“知识与德性”“知识与德育”等主题，其对“中小学课程思想”的探究就缺乏必要的想象力，就难以超越既有的关于“中小学课程思政”研究成果。此种情况表现为想象的缺乏，但实质上却是学术想象的荒芜，使人人皆有的先验想象仅仅处于一种无意识和不自觉的状态。而学术想象则是一种有意识的自觉行为，需研究生自觉、主动地发挥想象在知识创造中的主导作用。
其三，直觉洞察的迷失。作为非逻辑的人性能力，人的直觉洞察的能力犹如人的想象，并非神赐，也非仅仅天才拥有，但人的直觉洞察能力确实存在着大小之别。从影响因素来看，人的直觉洞察能力既受制于已知，也与人的想象力密切相关。从其形成来看，人在面对某对象时能直觉洞察到什么，直接受制于人的想象力。由于有些研究生的想象处于无意识、不自觉的荒芜状态，就造成了其直觉洞察的迷失。这种直觉洞察的迷失具体表现为有些研究生在面对某对象时，要么闲置其直觉洞察，要么搁浅其直觉洞察。闲置其直觉洞察是指有些研究生心中无问题，其思维就无所指向，其直觉洞察就处于闲置状态；
搁浅其直觉洞察是指有些研究生只能感受、认知某对象的外表，而不能从某对象之表深入到其里，不能把握某对象构成要素之间及其与其他对象之间的本质性联系。
对于研究生而言，直觉洞察主要表现为对拟研究的问题能构想出一个相对新异的回答。这种相对新异的回答的获得则需激活某种与拟研究问题相关的“原型”。这种与拟研究问题相关的“原型”，既可能是某问题解决的思路，也可能是某问题解决的观点，还可能是某种日常熟知的现象。但不管这些“原型”是什么，在对拟研究问题构想相对新异的回答时，皆需突破思维定势，尝试从不同的角度、方面、维度等重新表征研究问题，并对拟研究的问题建构一种新的概念图像。这种新的概念图像起于对某概念的重新理解，且在对某概念的重新理解中建立各概念间的新的联系。因此，即使研究生初研某个问题，也需调用人的想象力，大胆地设想、提出多种研究假设，并在多种研究假设的引导下，积极寻找对拟研究问题具有启发作用的各种“原型”，如此才有可能发挥直觉洞察在知识创新中的求果作用。
研究生的知识创新既需逻辑思维，也离不开非逻辑思维。倘若研究生的非逻辑思维主要存在着学术情感的错位、学术想象的荒芜和直觉洞察的迷失等现象，那么研究生非逻辑思维的彰显则需明确研究价值，涵养学术情感；
保持思维自由，锤炼想象能力；
贯通学思做创，孕育直觉洞察。
首先，明确研究价值，涵养学术情感。研究是一项异常艰苦的脑力劳动，而人之所以难以割舍对研究的执着追求，并对研究报以极大的热情，表面上看是因为研究能给人带来相应的物质回报，或赋予人一定的学术声誉等，但从根本上说，研究是人之所以为人的本质力量的外射和表征。在“人是什么”的回答上，曾涌现过众多的定义，诸如人是神的创造物、理性的动物、语言的动物与未特定化的动物；
人是政治动物、道德动物、精神动物、工具动物与文化动物；
人是自由的动物等。经过分析，有学者认为人是神的创造物、理性的动物、语言的动物与未特定化的动物这四种回答是错误的。因为人类是由猿进化而来，而非神所造，所以人是神的创造物是错误的。人是理性、语言的动物也是错误的，是因为理性与语言并非人所独有，动物也具有一定的理性与语言，难以将理性与语言作为人的特质；
而人是未特定化的动物，其错误在于颠倒了因果关系，人不是因为未特定化才从事创造和发明，而是因为人总在创造和发明才逐渐变为未特定化的动物。而人是政治、道德、精神、工具与文化动物，则是片面的。说其片面是因为上述五种定义都只说出了人与动物相区别的一种不同，而不是所有不同或总体性不同，与定义要揭示对象的本质性特点的规范相违背。至于人是自由的动物则缺乏应有的解释力，是因为“将自由的有意识的活动指认为人的整体特性……还是无法判断人类诞生于何时，甚至哪怕只是给出一个大致的判断也做不到。”[8]鉴于此，该学者认为“人是凭自造物而生存发展的活动者”[8]，此定义不仅把握了人与动物区别的根本特征，而且能推测人诞生的时间。
倘若“人是凭自造物而生存发展的活动者”，人则需积极参与到自造物的创造活动中来。由于所有的创造皆源于人的研究，植根于人对万事万物不断的追问与求索中，因此研究就是确定一个人存在价值的方式，是人的一种生活方式。如此看待研究的价值，那么学术作为人研究的过程及其结晶，就意味着人本身的存在，是人之所以为人的确认，就会对学术拥有一种发自内心的喜爱与追求，就会对学术充满敬畏之情，从而在从事学术研究时，秉持一种审美的认知态度，而将研究所可能带来的各种外在利益看作研究的自然结果，而无需刻意的追求。可以说，对研究所持的审美认知，能确保人对某对象的认识处于一种纯粹而无杂念的审美状态，在研究中将认识仅仅锁定在认识的对象及其求解上，抱有一种“无所为而为”的超越精神，全身心地沉浸在研究中，并能体验到研究带来的审美愉悦感和崇高感，才能真正涵养学术情感。
其次，保持思维自由，锤炼想象能力。思维自由是指思维不受已有知识的限制，而能基于事实、经验进行独立的思考和个性的表达。虽然思维自由是人的一种自然追求，但人的思维却无时不被人的经验、知识和内外的暗示包裹着而呈现出一种不自由的状态。思维自由就是试图将人的认识从已有的经验、知识和各种暗示中突围出来，进而获得一种新的认识。从此意义上说，思维自由的每一次突围都意味着人的精神空间的拓展和精神生命的成长。对于研究生而言，保持思维自由，则需暂时将各种已有观念视为有问题的观念，减少依靠已有观念进行逻辑推演的思维惯性，换一个角度或视角重新审视某个问题；
同时，针对某个问题勇于、善于提出一种相对新颖的看法。这种思维自由就为锤炼想象能力提供了前提条件。因为思维不自由，总是从某个已知的前提出发来看待某对象及其问题，就难以冲破已有观点对某对象及其问题的规制，使人的想象缺乏可能的空间。
想象可分为“再现想象”与“创造想象”。“再现想象”是记忆，只是将原先的事物在脑中呈现出来，难以创新。而“创造想象”则是对已有的意象进行合理的重组，大致可分为“分想”与“联想”两阶段。“分想”是把某意象从其他意象中分离出来，把它单独提取。如果没有分想，以往的经验、知识便须全部复现于记忆中，这只是一种“再现想象”。在研究中，这种“分想”主要表现为将研究对象从众多对象中抽析出来，能够明确界定研究对象的意涵，以便把握研究对象的本质特征。若能重新界定研究对象的本质特征，此“分想”就创生了新观点或思想。而“联想”则是指“由甲意象而联想到乙意象”[4]194，进而形成一种新的意象，并从中萌生一种新观点或思想。而萌生的新观点或思想，既可能表现为对既有观点或思想的丰富完善，也可能表现为对已有观点或思想的批判质疑，还可能表现为对已有观点或思想在新的框架里的综合阐释。但不管是哪种情况，借助“联想”，研究生在索解某研究问题时，皆需在已知的基础上提出、论证新知，其展开“联想”的思路至少有三：正着想，即丰富、完善已有观念；
反着想，即质疑、批判已有观念；
综合想，即在正着想和反着想的基础上，取二者之优长而综合提升。
再次，贯通学思做创，孕育直觉洞察。人来到世上，就被抛入了一个由众多文化物构成的世界里，人要生存发展，须首先学习适应这个人造的文化世界，要“学以成人”。在“学以成人”中，由于人具有主观能动性与自由意志，就拥有了选择能力。而选择就意味着舍弃，在面对多种选择的可能性时，则需独立思考与自主判断。对某事物有了独立思考和自主判断，还只是在头脑中构想某事物，而要真正将对某事物的构想实现出来，则需亲身实践，且在亲身实践中不断尝试创新。从此意义上说，一个完整的人生就呈现为学思做创的贯通。有些研究生之所以直觉洞察迷失，其症结之一就是学思与做创的割裂。直觉洞察作为直观地把握事物本质特征的能力，离不开相应知识的积淀，也不可缺少在做创中的亲身体验。然而，当下的有些研究生却表现出有亲身实践却缺乏理论观照，或有理论素养而缺乏亲身体验之缺憾，从而在面对某对象及其问题时，要么陷于感性认识的杂多中而理不出头绪，要么身处理论的高空而难以落地，造成对某对象及其问题的直觉洞察的迷失就不足为怪了。
贯通学思做创，就是提醒研究生在学术成长的过程中，要正确处理人的感知、体验与概念、命题之间的关系，需清醒地认识到任何概念、命题的提炼皆源于人对某对象及其问题的感知与体验，而新观点或新思想的呈现既需感知、体验的支撑，也需概念、命题的凝练；
二者缺一不可。因为没有人对某对象及其问题的感知和体验，那么其概念、命题的凝练就缺失了情感的温度和事实的支撑，就会让人凌空蹈虚，不知所云，就谈不上新观点、新思想的创新。而缺失了概念、命题的凝练，新观点、新思想就只能是个人的主观感受，难以外化为能彼此交流、质疑的表达，其新观点或新思想就会胎死腹中，而不能为社会所认识与接受，也谈不上有什么新观点或新思想。至于在学思做创中，直觉洞察何时及其如何发生，的确难以逻辑、清晰地把握。只不过，直觉洞察是建立在对某对象及其问题与其他对象及其问题的差异和相似关系的认识中，一旦把握了某对象及其问题与其他对象及其问题的差异和相似，借助想象建构某个概念或命题，将某对象及其问题与其他对象及其问题予以清晰地呈现与表达，那么对某对象及其问题与其他对象及其问题的联系和贯通就变得可视化，就把主观的构想变成了客观的表达。当然，从过程来看，直觉洞察某对象及其问题与其他对象及其问题的关联，是非常艰难之事；
但一旦直觉洞察到某对象及其问题与其他对象及其问题的本质联系，那么新观点、新思想就会呼之欲出，才能最终创建出新的观念和概念体系，拥有自己的新观点或新思想。
