共生理论视域下城乡教育一体化发展的困局与突破,*

吴易雄，王 桐

(1.山西农业大学 公共管理学院，山西 晋中 030801；
2.陕西学前师范学院 教育科学学院，陕西 西安 710100)

近年来，党和国家持续高度重视城乡教育一体化发展，先后出台了一系列相关的重大政策和措施。党的十九大报告、中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》、教育部等六部门联合印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》、教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》等政策文件都提出了明确要求，作出了具体部署。尤其是《中共中央、国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》更加强调，各地要“扎实推进城乡学校共同体建设”。城乡教育一体化是基于城乡教育发展不均衡、农村教育发展滞后的现实背景之下，国家为破解城乡教育发展困境、办好人民满意教育而提出来的，并适时做出符合城乡教育发展需求的重大决议。与此同时，学术界也在热议城乡教育一体化发展的问题，并产出了不少具有一定影响力的学术成果。有学者认为城乡义务教育一体化属于城乡教育关系的范畴，当前城乡义务教育一体化发展包含资源配置逻辑下的教育均衡发展和互动逻辑下的教育融合发展[1]。有学者表示城乡基础教育发展问题具有复杂性、持久性、深刻性的特点，要协调优化城乡基础教育生态位，充分发挥城市基础教育与农村基础教育各自的长处，促进基础教育生态系统协同发展[2]。还有不少学者基于不同的理论视角来辨析城乡教育一体化发展的问题与出路，如治理理论、文化再生产理论、制度分析理论等，这些理论视角为城乡教育一体化化发展提供了有益思路和建议。本文循着这些思路得出有益启发，尝试通过共生理论探求城乡教育一体化发展的内生逻辑与方法路径。共生理论常用于生物学领域研究，后被视为一种方法论和认识工具引入到社会科学研究。它关注共生单元之间的某种必然联系，并强调其共生体的结成，要求依照内在联系形成共生关系，产生新的共生能量，推进共同进化发展[3]。因此，用共生理论研究分析城乡教育一体化发展，有助于树立科学的发展理念、提出创新的解决路径，是推动城乡教育一体化健康、有序发展的理论基石和时代抉择。

德国德贝里率先对“共生”进行总结概括和系统阐释，指出共生的范围包括共栖、寄生、原始合作等不同生物间的各种关系[4]。随后德贝里进一步将共生概念进行优化，认为共生生物彼此之间形成一种相互依赖关系，必然存在一种互惠互利的共生关系。随着学术界对这一理论的不断关注，共生理论逐步被广泛应用于社会科学研究领域。城乡教育属于社会科学研究范畴，城市教育和乡村教育既有联系又有区别。可以说，城乡教育存在基本的共生要素、共生基础和共生机制，因而共生理论对于认识和优化城乡教育一体化发展具有重要的方法论意义和实践应用价值。

(一)城乡教育共生要素

共生单元、共生模式和共生环境是一个完整的共生系统中的基本构成要素[5]。共生单元是构成城乡教育共生体或城乡教育共生关系的基本能量生产和交换单位，是形成城乡教育共生体的基本物质条件；
共生模式是城乡教育共生单元相互作用的方式或相互结合的形式，能反映城乡教育共生单元之间的作用方式和作用强度；
共生环境是城乡教育共生单元以外的所有要素的总和，是城乡教育共生关系及其单元产生和发展的基础条件。可见，这三者之间具有相互依赖、相互作用的关系，缺乏任何一个要素都难以构成完整的城乡教育共生系统。

第一，城区学校、乡镇学校、乡村学校是城乡教育的共生单元，城乡学校的基本状态和互动水平直接关系到城乡教育一体化发展水平和质量。在城乡教育共生单元中，教学设施和师资资源的投入和流动是形成城乡教育共生体的基本条件。同时，城乡教育共生单元均有其反映自身外部特征和内部特征的参量，前者称为象参量，后者称为质参量，不同共生单元的相互作用是通过这两类参量之间的相互作用而产生。

第二，城乡教育共生模式更多的是反映了城区学校、乡镇学校和乡村学校的相互作用方式。目前，城乡教育共生模式更多的是趋向于偏利共生，即生源、设施和师资的流动更多的是有利于优质学校和城区学校，薄弱学校和乡村学校因地理位置和综合办学的劣势，造成教育资源控制能力的虚弱，引发众多教育要素的“向城性流动”。

第三，城乡教育共生环境表现为积极共生环境与消极共生环境的相互角力。乡村振兴战略的实施和推进为乡村教育带来了新的发展契机，乡村教育的重视程度空前高涨，近期出台的“校长、教师交流轮岗”“集团化办学”“大学区制”等一系列教育措施，助力城乡教育共生单元的互动更加的频繁和深入。特别是“互联网+教育”的快速发展，让优质教育资源的辐射更加的便捷和广泛。当然，由于城乡文化样态的历史惯性和时代冲突，实现城乡教育的互利共生还存在一定的牵绊和阻碍。

(二)城乡教育共生基础

社会价值、群众诉求和成本效益耦合是构建城乡教育共生体的基础。社会价值是城乡教育共生体通过自我实践活动发现、创造社会或他人物质或精神的发展规律及内在矛盾的贡献；
群众诉求是城乡群众对优质教育资源的倾诉和追求，期望后代能接受良好的基础教育，为后代能接受优质高等教育打下坚实的基础；
成本效益是在进行基础教育投资时教育效益要大于教育成本，如果不能实现教育效益大于教育成本，则从人力资本投资角度来看，应该否决这一投资决策行为。由此看来，奠定城乡教育共生体的基础，需要这三者的有机耦合。

一方面，追求社会公平一直以来都是社会价值的核心要义和广大人民群众的基本诉求。教育公平是社会公平的重要组成部分，是消除城乡教育发展不平衡不充分的重要手段。城乡教育共生体正是在城乡教育一体化的背景下，聚焦乡村学校和薄弱学校的改造和提升，通过弱势补偿、城乡教育共生单元互动等多种方式，逐步破解乡村学校和薄弱学校的现实困境与发展问题，推进优质办学资源的均等化分布，避免因优质教育过度集中而引发诸如“择校热”“城挤乡空”“大班额”等一系列教育乱象，从而极大地纾解社会上普遍存在的教育焦虑问题。

另一方面，城乡教育共生单元间通过双向互动能够有效弥补自身发展过程中所面临的短板，进而实现成本效益的最大化。乡村学校具有亲近自然的地理位置优势，便于让学生们近距离地感知自然、理解自然，有利于保护孩子们的好奇心，激发他们保护自然的责任心和使命感。同时，乡村也承载着独特的地域文化，是培育中华传统文化的重要场域[6]。相较而言，城市更多的是科技、现代和时尚的代名词，城市学校往往拥有完备的教学设施和优质的师资力量，能够提供给孩子们全面的、有针对性的教育内容。鉴于城乡教育共生单元的不同特征，完全可以通过教育资源整合的方式，实现各自的优势互补，为孩子们提供更加富有自然气息、更加人性化以及更加丰富多彩的教育内容。

(三)城乡教育共生机制

城乡教育共生机制是为了保障城乡教育一体化最大程度的实现，而采用一系列相关政策、法规、制度和措施的总和，主要包括行政—计划式、指导—服务式和对话—协调式三种机制[7]。

第一，行政—计划式是地方政府按照城乡教育一体化的标准和要求，统筹当地教育资源，包括实施校长、教师交流轮岗计划、提高乡村教师的工资待遇、搭建城乡教育优质共享课平台、等等，更多的是从资源配置层面保障城乡教育共生体的运行。

第二，指导—服务式是专业力量介入城乡教育一体化发展的运行机制，以确保教育的各类投入能够获得预期的教育成效。例如，对于教师交流轮岗的实施，如何遴选出适合的教师参与教师轮岗？如何让轮岗教师能够充分发挥自身的引领示范作用？如何协调轮岗教师与学校原有教师的矛盾和冲突？这些问题在实践中往往至关重要，否则将会直接影响教育政策实施的成效，容易造成“投入巨大，收效甚微”的尴尬局面。指导—服务式关注城乡教育共生体发展的细节和过程，确保教育资源能够实现精准匹配。

第三，对话—协调式是充分尊重各共生单元的主体性，通过事前、事中和事后的充分沟通与协商，避免持续出现偏利共生的发展样态，力求城区学校和乡村学校在教育资源互动中能够各取所需、共同发展。

伴随着国家和地方全面实施乡村振兴战略，城乡教育一体化进程不断加快，乡村教育取得了明显成效，但与对称互惠的城乡教育共生模式尚有较大差距，这归功于既受复杂的历史传统惯性的影响，又受现阶段城乡教育共生发展的现实条件的制约。

(一)利益本位思想固化，导致了共生意识不强

随着国家对乡村教育的高度重视，乡村教育的风貌和质量产生了明显改观，但城乡义务教育间的差距并没有因此而缩小，反而是在不断拉大。城市学校基于强大的经济支撑、良好的地理位置和优秀的师资保障，仍然保持着高速的发展态势。与此相比，乡村教育的发展速度明显滞后，尤其是偏远山区的乡村学校教师和学生寥寥无几。究其原因，利益本位思想固化是城乡教育难以协同发展的思想桎梏和重要障碍。

一方面，地方政府不合理的“政绩观”导致教育发展路向的断裂[8]。地方政府是城乡教育一体化的主要责任承担者和重要推动者，政府职能的发挥影响着城乡教育一体化的发展速度和质量水平。地方政府部门囿于政绩导向和地理阻隔，往往难以完全沿承前任管理者的治理方略和政策决议。同时，相邻地理位置的同级政府之间往往潜含着政绩竞比现象，滋生了同级政府各自为政的诟病，共生意识薄弱。同级政府不同部门之间同样也存在共生意识不强的现状。其中既有制度的局限性，也有个体的懒惰性。政府各部门各司其职，职责之外概不负责，因为“多干多错、少干少错、不干不错”的思想在政府工作人员脑海中已根深蒂固。现有的政府管理体系虽然很好地推动了国家事务的执行，但其中难免还存在一些结构不合理、衔接不充分的制度内容，这是任何国家、任何组织普遍存在并竭力优化的治理范畴。

另一方面，各城乡办学主体基于自身利益的考量，难以持续进行过多的教育资源共享。为推动城乡教育一体化发展，各地教育部门进行了积极的尝试。例如，浙江省杭州市开展“名校集团化模式”、陕西省西安市实施“大学区制”、四川省成都市采用“捆绑发展模式”等创新性举措，为城乡教育一体化发展提供了范本，产生了实效。但是鉴于师资、经费以及生源对于学校办学成效的直接影响，城市学校、优质学校更多的是流于形式，不愿投入过多的办学经费和优质师资帮扶乡村学校与薄弱学校，进而难以有效实现城乡教育资源的实质性均衡，城乡教育的内在差距仍然无法得到根本性扭转。

(二)办学条件参差不齐，显示了共生资源短缺

良好共生关系的建立必须依托于良好的共生条件，良好的共生关系能够有助于共生对象不断优化和改进共生条件，同时良好的共生条件也有益于巩固和提升更加和谐的共生关系。办学设施、师资配置是城乡教育一体化发展的共生资源保障，其中办学设施是师生开展教学活动的物质基础，师资水平是决定一所学校办学质量和教育水平的核心资源，而办学设施不均衡是建立良好城乡教育共生关系的物质障碍，这在城市学校和乡村学校均有显现。据官方统计显示，2020年我国教育经费总投入为53033亿元，比上年增长5.7%。其中，国家财政性教育经费为42908亿元，比上年增长7.2%，占GDP比例为4.2%。这是自2012年以来连续第九年做到“不低于4%”[9]。尽管国家财政性教育经费逐年在增加，但依旧难以快速逆转我国长期区域发展不均衡和城乡二元结构的强大惯性所形成的城乡义务教育发展不均衡不充分的问题。城市教育的主要问题是学校占地面积不够、校舍面积匮乏、生均体育运动场馆面积不足。由于地区经济薄弱和办学经费不足，使得乡村教育投入不足，导致乡村学校办学设施落后，乡村办学基本公共服务难以满足，乡村学校教学仪器设备的配备数量不够、质量不高以及图书资源较少、计算机老旧、实验用品不足和多媒体教室建设滞后等问题，由此导致师资配置不到位。据吴易雄对湖南、山西、陕西3个省12个县36个乡村学校的实地问卷调查及深度访谈发现，乡村教师缺口大，每周教学课时在12—18节的占59.7%，18节以上的占11.3%，超课时现象严重；
乡村教师队伍老化现象突出，50岁以上的占53.9%，年轻教师的数量普遍偏少，35岁以下的占16.7%；
乡村教师的学历水平不高，专科学历的教师占48.5%，而硕士学历以上的教师仅占2.3%。可见，现阶段，我国乡村学校的教师人力资源水平普遍不高、校班数量持续减少以及教育信息化水平有待进一步完善。城乡教师的现状造成城乡教师的双向流动存在较大阻隔，致使双方共生地位不平等，严重阻滞了城乡教育的共生关系。据预测分析，随着城市化的发展，乡村学生将继续向城市流动，城市学位将持续紧张，“城挤村空”的现象将更加突出，“乡村教师荒”的现象将持续出现。

(三)城乡教育二元结构固化，造成了共生环境薄弱

城乡教育二元结构的形成与制度设计不合理密切相关，是长期以来二元社会制度、政治制度和经济制度共同作用的结果，户籍制度在一定程度上割裂了城乡教育的共生环境，不少乡村学校仍然坚持“户籍登记为主、住房登记为辅、就业经营补充”的原则招生，因而城市学校与乡村学校两大共生单元的共生度不高，尚未形成理想的对称互惠共生关系。从微观视角分析，主要表现为共生的家庭环境和学校环境存在显著差异；
从宏观视角分析，主要表现为城乡教育结构的内在割裂。城乡教育二元结构是由城乡二元结构派生而来，是教育发展在城乡二元结构背景下形成的教育结构形态。城乡教育二元结构的主要表现和外显结果是城乡之间的教育质量不均衡，教育差距明显拉大，乡村成为我国教育的贫瘠之地和短板所在，乡村学校在办学条件、师资状况、教学水平、育人状况等方面明显滞后于城市学校，导致乡村学生无法通过就近入学获得高质量的基础教育，因而一部分经济能力较好的乡村家庭在城市买房或务工随迁将子女送到城市学校就读。一方面，加重了城市学校的接纳压力；
另一方面，增加了乡村家庭的经济压力。共生环境的极度不对称，引发共生环境的严重恶化，城市学校接纳不下，而乡村学校无以接纳，致使一些乡村学校因生源不足而被被撤点并校。根据教育部网站公开数据统计，“撤点并校”实施20年(2001—2020年)，全国的小学校数从491273，减少到162601所，这20年间，一共消失328672所小学，平均一年消失16433.6所，如果折算到每一天，这20年时间，平均一天消失45所小学。可见，我国乡村教育振兴任重道远，务必采取有力有效措施进行全面扭转。

(四)教育治理零星散落，诱发了共生关系断裂

共生单元之间难以建立和谐融洽、互惠互利的共生关系，也难以形成互动平等、资源对称的共生界面，因而造成城乡共生单元和共生界面的治理水平和治理能力不高，掣肘城乡教育共生进程中的运行机制表达和关键要素融合。当前，城乡教育治理碎片化现象依然严重。

一是统筹管理碎片化。从全国范围来看，除江苏、河南等省外，国家及部分省市尚未制定乡村学校建设统一标准，难以积极推动省域内城乡教育共生关系的科学构建和共生界面的合理形成。

二是政策执行关系碎片化。中央关于城乡教育一体化政策的执行推进中，地方政府的政策解读和执行出现方向偏离，中央和地方难以构建良好的共生协同关系。从实施情况来看，部分地区对乡村学校校长、教师的思想动员、薪酬福利以及晋升渠道关注不够，使得校长、教师轮岗积极性不高，安于现状、墨守陈规的居多，造成校长、教师交流轮岗计划实施效果不佳，难以实现乡村学校办学水平和教育质量大幅提升。

三是政府与社会关系碎片化。政府在教育问题治理上往往“独断专行”，未能引入社会力量参与乡村学校建设，政府与社会难以构建平等和谐、互利共生的相互关系。校外培训机构近几年的发展可以说是异常迅猛，其引发的一系列问题受到党和国家的高度关注，2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》出台后“双减”效果逐步显现出来，义务教育教学质量和服务水平明显提升，校外培训的规范性得到了明显加强。虽然地方政府近年来在积极贯彻落实和力推“双减”政策，表面看来学科类校外培训各种乱象得到了有效的遏制，但是大批校外培训机构的关停、转型与限制，并没有削减家长补课需求，家长由于担心孩子落后、在应对考试中处于不利地位，因而催生了一系列的补课乱象[10]，部分校外培训机构开展私下补课活动，通过无办学资质场所无视国家“双减”政策而开展基础教育课程培训[11]，进而催生校外培训机构开展“地下”补课的新阵地层出不穷[12]。因此，仍然需要政府加大真抓实干、明察暗访的工作力度，彻底消除各种隐性培训的产生。

城乡教育一体化既是促进城乡学校共同高质量发展的教育归宿和最终目标，也是办好人民满意教育的发力方向和重要手段。基于共生理论实现城市学校和乡村学校的对称互惠共生发展，是广大家长对接受优质教育的强烈诉求和城乡教育发展的应有之意，因而需要政府、学校、家庭和社会各方普遍树立城乡教育共生理念、优化城乡教育共生环境、建立城乡教育共生机制。

(一)树立共生理念，统一思想认识

理念是行动的先导，有什么样的理念，就会采取什么样的行动。共生理念为城乡教育一体化发展提供了路径选择，契合教育公平和社会稳定的内涵要求，否定单一理想化、模式化和二元对立，强调在构建城乡教育发展互动中的最根本理念是“共生理念”。

一方面，要由城乡教育二元对立的传统教育发展理念向互惠共生的新教育发展理念进行积极转变。城市学校和乡村学校一体化发展的本质是城乡教育相互融合、相互推动、相互成就的过程，是浑然一体的共生体，既包含城市学校发挥自身资源优势支持乡村学校发展的过程，又包含优秀乡村学校文化濡染城市学校内涵提升的过程；
既保持各自的传统优势，又相互借鉴、不断改进其发展过程中存在的短板和不足。城市学校和乡村学校的融合要遵循乡村学校的独立性和内含乡村文化的濳隐性与传承性。通过互惠互利，促进城乡学校共同发展，共同优化。

另一方面，要由各自为政管理理念向一体共生的治理理念进行积极转变。城乡教育一体化发展，需要内部共生单元理念上的彼此认同和外部共生单元认识上的高度统一，要求城乡之间、校际之间竭诚互助、互通有无，将城乡教育一体化发展作为彼此的责任、共同的目标。同时，管理部门要积极转变管理作风，加强与社会之间的沟通和联系，广泛吸纳多方力量，又好又快地推动城乡教育一体化目标的达成。

(二)优化共生环境，创设发展条件

在共生现象中，共生单元之间能否形成优质的共生关系，除了具备共生的必要条件之外，还应供给共生发展所需的一般条件、均衡条件和充分条件[13]。共生条件与共生单元在一定的时空条件下相互作用，形成特定的共生关系。在影响共生关系的因素中，除了共生单元之外，所有条件或因素构造了共生单元的共生环境。良好的共生环境有助于建立和谐的共生关系，而和谐的共生关系则会推动共生环境的改善，良好的共生环境与和谐的共生关系能够促进共生单元的持续发展和进步。因此，党委、政府及教育行政部门要积极创设有利于培育良好共生环境的五个条件，为城乡教育一体化发展保驾护航。

一是要不断完善城乡教育一体化发展的互动平台。一方面，要推进校长、教师专家化，完善城乡校长选任制、交流制、轮岗制、职级制；
建立城乡教师补充机制、轮训机制、流动机制和激励机制；
推进校长、教师业绩绩效积分化，将校长、教师个人积分作为评先评优、职称评聘、绩效工资和绩效评估奖发放等方面的重要依据，更好地激发校长、教师扎根基层、建设乡村的坚定信念，增强校长、教师的责任感和使命感，并充分发挥优秀校长和骨干教师的引领示范作用，带动更多校长更新管理理念，改进管理方式，带动更多教师夯实专业基础，掌握教学艺术，为乡村学校带来新活力、新气象。另一方面，要促进城乡教育资源的有机融合，切实加强乡村标准化学校建设，确保每个乡村至少办好一所标准化学校，优化乡村教师队伍建设投入机制，大力提升乡村教师社会地位和工资待遇，着力破除乡村教师管理体制障碍，进一步优化乡村教师资源配置[14]，让乡村学校学生享受与城市学校学生同样的优质教学设施和师资队伍。

二是要积极创设城乡教育一体化发展的共生条件。城乡教育一体化不仅仅是政府的责任，社会力量在乡村教育振兴中同样扮演着十分重要的作用。要大力改善农村生产生活设施和风貌，广泛动员社会力量发展农村经济，破除城乡经济二元结构对城乡教育一体化的经济壁垒。同时要善于引入和吸收域外关于城乡教育一体化发展的有益经验，构建适切于我国基础教育发展的新思路、新方法、新手段和新路径，推动城乡教育资源的合理流动，充分激活乡村闲置的教育教学资源。

三是要大力实行城乡教育一体化发展差别对待政策。在申请—考核制入学的政策框架内，保证想上学的孩子都能够顺利上学，且城市孩子与乡村孩子建议分别设置高中等优质教育入学比例，一般以各占一半为宜，保证乡村孩子享有与城市孩子同样的高中等优质教育资源，充分体现城乡孩子入学的公平性、公正性。依据这一政策，要求实行城乡孩子就近就地入学，实现进城务工人员半城半农的生活和工作状态。

四是要全面提升乡村教师的信息技术应用水平和能力。实施乡村教师信息技术轮训计划，有计划地分批选派一批乡村教师赴教育教学水平一流的城市学校参加信息技术轮训，提升乡村教师信息素养，实现乡村网络全覆盖，建立教育教学管理信息系统，推进乡村地区信息技术与乡村教育教学深度融合发展，推动优质教育教学资源互联互通和共建共享[15]。

五是要努力营造城乡教育一体化发展的文化环境。要着力打通城市现代文化和传统乡土文化之间的区隔，通过城乡两种文化类型的良性互动、交流共鉴，不断培育富有包容性和生命力的城乡文化共同体，以此来建构和谐融洽的城乡教育文化生态系统。城乡文化发展反映的是城乡一体化的内在精神力量，是塑造城乡内部内聚性的本质源泉。城乡教育一体化以城乡文化共同体的精神为支撑，将城乡文化共同体转换为城乡教育一体化发展的新动能，进而实现城乡教育生态系统的共融与发展。

(三)建立共生机制，提供运行保障

共生机制是指共生单元之间相互作用的动态方式，这种方式能够维系城乡学校共生关系的持续健康发展，确保城乡教育一体化发展的顺利运行。切实推动城乡教育的和谐共生，就是要大力完善已有的共生机制，剔除其中的不合理成分，科学构建与新阶段城乡教育一体化发展相适应的新的共生机制。从各个参与方着手，抓住解决问题的关键点，将完善共生机制作为一项系统工程来建设。

一是要创新城乡教育治理机制。政府要积极发挥主导作用，广泛组织开展实地调研，深入城乡学校现场办公，真实全面掌握箝制城乡教育共生发展的阻碍条件，积极吸纳和大力支持社会组织、高校智库和城乡学校参与到城乡教育一体化建设中来；
要改变城乡教育治理的“碎片化”现象，坚持整体性治理原则，实现由传统管理方式向现代治理方式的根本性转变，建立校外教育培训常态化监测以及家庭教育有效服务的机制，在学校、社区、政府部门建立监测网络，健全违规教育培训行为反馈渠道，构建市民热线、举报电话、举报邮箱、交互软件等相结合的全方位举报通道，坚决查处隐形变异培训，如化整为零一对一、高端家政附带培训、联合家庭小班培训等行为[16]，推动城乡教育治理体系和治理能力不断提升。

二是要建立城乡教育协作机制。和谐的共生关系不能建立在“平均主义”和“裒多益寡”的理念之上，而应当建立在共生单元之间能够实现互惠互利、共同发展的基础之上。只有这样，城乡学校才能实现和谐共生发展。城市学校要学习、借鉴优秀乡村文化中的教育精华，融洽、和谐的乡村师生关系和淳朴、善良的乡村学生品质，以弥补城市学校内涵发展的重要短板。开展城乡学校结对帮扶，积极支持乡村学校争取城市教育资源，引入城市优秀教师，加大乡村教师培训力度，帮助乡村学校转观念、强管理、优师资，努力提升乡村学校的办学质量。通过城乡学校之间的积极互动，实现资源互通有无，相互借鉴提升。

三是要重构城乡教育投入机制。政府要在办学设施、师资配置等方面统筹考虑城乡教育投入问题，特别是在现阶段要为乡村教育发展出台宽松的倾斜政策，加大乡村教育转移支付力度，持续增加对乡村教育的投入，给予乡村教师人才津贴、乡村教育津贴、乡村艰苦工作津贴，新建乡村教师福利住房，成立乡村教育发展基金开展奖教教学活动，让乡村教师年收入明显高于城市教师，让乡村教师享有与城市教师不一样的福利待遇，尤其要在高级职称评审指标及评先评优指标上重点向乡村学校倾斜，让乡村教师成为人人羡慕的最有获得感争着当乡村教师的职业，以强有力的物质待遇和政治待遇吸引大中专院校毕业生扎根乡村，安心从教，为城乡教育一体化发展提供适宜的共生土壤，充分调动城乡学校一体化发展的积极性、主动性和创造性。

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