高等教育“一流多元”发展视域下校企协同育人机制改革研究
时间：2023-02-24 19:30:07 来源：千叶帆 本文已影响人
吕蔷蔷，叶美兰
(1.南京邮电大学 材料科学与工程学院，江苏 南京 210023 2.南京邮电大学 校长办公室，江苏 南京 210023)
按照马丁·特罗的高等教育发展阶段理论，我国高等教育已经从大众化阶段步入普及化阶段。国家“十四五”规划纲要提出的建设和发展高质量的高等教育体系，是中国高等教育站在历史新方位的选择。在中国高等教育规模持续快速扩张阶段，就有学者指出“进入普及化阶段的中国高等教育应当是 ‘一流多元’的”[1]，要在实现高等教育规模“之最”的基础上，务求质量提升、进行结构优化。建立 “一流多元”高等教育新格局，要清晰地勾勒出中国新发展阶段的高等教育质量观，“以同频共振的高等教育集群提升高等教育办学质量”[2]。
2017年，国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》，将校企协同育人上升到社会责任层面，旨在推动企业深度参与办学，为构建多元化办学体制、创新多元人才培养机制开辟新局面，注入新动能[3]。这符合《中国教育现代化2035》中提出的“建成服务全民终身学习的现代教育体系”，以及“形成全社会共同参与的教育治理新格局”的总目标[4]。在“一流多元”发展视域下，学校和企业应当共同致力于培育高质量的人才，为使人才培养供给侧在结构、质量、水平上满足产业的多元需求而共谋共管。
教育分层发展是新中国成立以来打牢中国高等教育体系基础的必经之路，教育分类发展是提高现代化教育体系质量的历史选择[5]。基于“一流多元”发展视域的高校和企业，必将聚力于产出质量一流的多元人才。
(一)高等教育“一流多元”概念试析
“一流”，指向高等教育发展目标。新一轮“双一流”建设元年已经开启，“一流”意味着单个组织对卓越的不懈向往与努力，“为摆脱排名对内涵式发展的困扰，大学需要超越以排名论一流的话语方式和政策取向，重拾古典的卓越传统，以澄清大学发展的核心价值”[6]。“一流”还意味着体系的一流，从横向的办学组织到纵向的办学过程，地方政府、高校、企业在实践中以培养一流人才、产出一流成果、做出一流贡献为抓手，把牢高等教育“十四五”规划纲要提出的“提高高等教育质量，分类建设一流大学和一流学科”的发展方向。
“多元”，指向高等教育价值取向。不同的学校、学科、专业，都有其存在的价值，“多元”的内涵就是要去除高等教育体系中的同质性，调控发展目标趋同的现象，防止“千校一面”。各高校在各自的办学类型、办学层次、治学领域中集中资源、各司其职、各有所重、各扬所长。就建设方案而言，不同类型的高校要厘清各自的办学定位，制定合理的目标和规划；
就人才培养而言，各类高校应培养专、本、硕、博不同学历层次的学生，遵循不同学历背景的人才培养规律，实施与之能力水平、培养目标相适应的教学方案；
就科学研究和服务社会而言，各高校应把牢优势学科，保持办学特色，为支撑和引领经济社会发展做出应有贡献。
“一流多元”是高等教育进入普及化阶段后，“回应教育系统内外生态嬗变，通过整体协调建立的以多元评价、多元激励为主要特征的高等教育多元发展模式”[2]，体现了政府和学界对高等教育“高峰”和“高原”建设兼顾并重的发展共识。“一流”和“多元”并不是对立或割裂的，而是“一”中有“多”、“多”中有“一”。“一流”主要指向高等教育办学水平与质量，“一流”的实现需要“多元”的支撑；
“多元”主要指向差异化分类后的高校在各自“元”里所形成的比较优势。因此，“一流”是高等教育基于多元发展、机能健全的一流，“多元”是各高校在属于自己的赛道中追求一流、并驾齐驱的多元。
(二)“一流多元”视域下的校企协同育人体系
展望全社会共同参与教育治理的远景目标，聚焦构建高质量高等教育体系的新任务，“一流多元”发展视域下的校企协同育人体系建设应当以实现人才培养供给侧和产业需求侧的“一流”匹配度为己任。供需双方本着对“一流”和“卓越”的向往，推动教育链与产业链各结构要素多元融合，形成以需求为导向的多元人才培养体系。
1.多靶向放矢教育资源。高等教育资源包括政策制度、资金配给、师资队伍、教学设施等狭义和广义上的资源。社会对高等教育质量的诉求不断提升，行业对人才实践能力和创新能力的标准不断提高，势必促进教育的优胜劣汰。在政府主导、行业催化、企业合为下，高等教育资源被重新洗牌、组合。“一流多元”的高等教育体系，将打破分级教育体系中优质资源单向流动这一桎梏，推动教育资源向各方向流动。政府、高校、企业在教育资源配置过程中将更加谨慎、共议共管，以保障教育资源的分配精准、流动有序。
2.多方位实现教学目标。根据布鲁姆的教学目标分类法，教育目标指涉认知领域、情感领域、技能动作领域。“一流多元”发展的高等教育不仅追求人的全面发展，更强调因材施教的教育教学理念，要求根据不同的人才培养目标，从不同的方位推进人才培养工作。对学术型人才，应注重培养其理论研究功底，宜采用“由林见木”的教学引导方式，培养其解决高精专问题的能力；
对职业技术技能人才，应注重锻造其实操能力，采用“由木见林”的教学引导方式，从具体问题入手，帮助其加强对专业的认识和对知识的掌握；
对复合型、应用研究型人才，应注重培养其理论实践能力，以“见木又见林”的施教方式向其传授点、面结合的专业知识。
3.多样化选择学习模式。“一流多元”的高等教育高质量育人产出，是由个体的高质量发展汇聚而成的，因而更关注个体的特点和个性化学习过程。随着教育信息化服务水平的不断提升，教育人工智能技术的广泛使用，受教育者可以获得量身定做的学习方案，或是基于相同的人才培养方案和培养目标选择不同的学习方式。同一课堂中的学生，可根据各自的能力水平和学习进度，在课后练习中填补短板，提高实操能力。翻转课堂的广泛运用，学分互认打破壁垒，课内、外融合教学，都使学习者史无前例地拥有更开放的学习资源、更广阔的学习平台和更加公平的学习机会。
4.多维度评价育人产出。“一流多元”的高等教育评估倾向于用不同的尺子衡量教育过程和主客体。在深入贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》的背景下，一些高校已经开始响应破“五唯”的号召，进行教师职称制度改革、人才评价改革和教育质量测评改革。对教育主体而言，不论是采用教学、科研还是实训的育人方式，都应专注于提高人才培养能力。要将课堂管理水平、专业功底、教学方法等纳入教师理论及实践教学水平的评价范围。对教育客体而言，要依据学生取得的学分绩点、参与的科创项目等情况综合衡量其学习效果、成果产出，建构不同的能力模型，对学生进行多元评价。
信息时代，各国清楚地认识到人才是技术创新的第一要素。企业是人力资源需求侧，高校是人才输出供给侧，两者之间的关联决定了教育和生产活动必须紧密结合。对人才培养能力的提升需要，对输出高质量人才的目标追求，使得身为供给侧的高校在教育链中兼具需求侧站位，责无旁贷地担负起协同企业构建“人才培养共同体”的重任。自《关于深化产教融合的若干意见》发布以来，校企双方不断开拓局面，铺就合作道路，在取得宝贵实践经验的同时，也不可避免地遇到了困难。梳理现实、溯源问题，可以为“一流多元”视域下的校企协同育人机制改革提供有力依据。
(一)教育产业未同心：链链有为，链接不足
“十三五”期间，教育链、人才链、产业链和创新链活跃生长、交叉互动。政产学研的多方合作使得高等教育中的人才培养、科研孵化成为各链中的重要组成部分，如何使各有所为的四个链条相互融通，是我们首先要解决的问题。
传统人才培养机制导致上述四个链条出现“链接”盲区：专业结构链接不足，高校没有按照产业集群式发展需要调整传统专业结构，教育教学体系无法适应对口产业结构；
培养机制链接不足，人才链、产业链中的高校、企业各自侧重于培养不同学历层次人才的某一种能力，没有充分考量人才能力构成和实践领域之间的逻辑关系，缺少使各种能力融会贯通的人才培养机制；
技术链接不足，教育链和人才链之间的资源流动还局限于人力资源的输送传递，教育链和产业链未能实现促进彼此产能提升的良性循环[7]。
“在不断向国家高水平大学‘并轨’与‘赶超’的过程中，学校时时面临失去行业依托、丢掉办学特色的危险。”[8]从“一流多元”的发展视角来看，教育与产业未能同向同行是导致高校未能与企业协同、协作发展的根本原因。
(二)合作驱动力不足：内容广泛，融合不够
近年来，各类型高校广泛增进外联，开拓校企合作，在人才培养工作中开展了多样化合作项目。主要合作模式有三：任务协作模式，校企双方共同参与和分担具体任务；
资源共享模式，结合发展需求和供给条件，共享实践场所、设备、科研技术等人、财、物资源；
优势互补模式，利用各自优势为对方提供服务。
各种形式的校企合作办学在“广度”上有所突破，但遗留着较为突出的“深度”问题：合作项目虚化，存在研究生企业工作站虚设、实习基地建设形式主义等现象；
师生参与度低，参与实质工作的校企双方师资匮乏；
课堂教学粗浅泛化，实践环节局限于参观、写报告，未向学生提供“所学为所用”的机会；
校企双方文化疏离，学校着重培养学生创业、就业的技能，忽视了职业素养教育，企业没有足够的机会和空间涵养学生做人、做事。
建立“一流多元”的高等教育体系要求各高校合理、广泛地利用资源，在办学体制多元化改革进程中构建政府、高校、企业多方参与的“人才培养共同体”。引发“合作有余、融合不够”现象的深层原因是校企双方未能形成互利共赢的合作格局，教育和产业供需双方缺乏共同的利益驱动，缺少中间力量搭建产教双方的价值交换平台[7]。
(三)专业教育同质化：共事加强，共建乏善
从高校实施“双向选择”的毕业生就业政策开始，我国高等教育专业建设便努力对接产业发展需求。企业也积极参与专业教育，与高校开展了大量合作。校企之间建立了畅通的信息沟通渠道，增进了共事机会，建立了良好的合作关系。
然而，细究专业教学过程，不难看出专业教育的“同质化”现象：行业革新推动并加速了企业岗位所需技能及知识体系的迭代更新，但学校教学内容却没有因时而进，内容陈旧、知识体系固化，此为纵向同质；
校企双方的教学任务和育人目标并未充分考虑不同的人才模型需求，传授的教学内容疏离，未能做到因材施教，此为横向同质。在专业教育中，校企双方缺乏专业共建机制，专业的动态调整跟不上知识体系的更新；
未搭建双师培育合作平台，校内教师和企业导师同为“知识传递者”，但彼此之间缺乏知识的“传递”机制。总而言之，校企之间没有形成专业、学科、行业的协同创新效应。
“一流多元”发展视域下的校企协同育人机制改革，必须立足中国特色社会主义新发展阶段，紧依中国高等教育发展的历史背景，根据行业、企业所需的人才模型，从高校办学方向和学科发展的“宏观处境”出发，凝聚政府、高校、企业等组织共同构建“人才培养共同体”，以改革人才培养合作机制为“中观蓝图”，落脚于教学的“微观过程”。
(一)机制改革核心：践行“扎根”理论
1.以校本为“根”，构建“一流多元”体系。习近平总书记提出，坚持教育为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务，“扎根中国大地办教育”，同生产劳动和社会实践相结合。一个国家的教育发展离不开其历史积淀，一所学校的发展同样离不开其历史沿革，每个高校的“根”就是它立足中国高等教育体系的内在逻辑，以校本为“根”是对习近平总书记教育思想的承袭，也是构建“一流多元”高等教育体系的关键。
2.校企“养根”，促进形成“人才培养共同体”。高校“植根治校”的过程，就是坚守行业特色，追求传统学科的一流发展目标，为全面建设社会主义现代化国家输送专业人才的过程。这一过程制衡着不同类型、层次高校的分类发展，结出的果实也滋养和激励着行业企业共同“养根”。学校与企业共同提高人才培养质量，满足行业发展需要：学校根据自身的发展脉络，厘清学科体系、知识架构，与相关企业充分沟通、协作，形成自己的人才培养模式，固好育人之本；
企业将行业内的前沿技术、实践成果作为学科培育的养料，将创新成果融入高校专业、课程体系建设之中，激发企业创新活力。
(二)机制改革基础：“深耕”人才培养合作土壤
1.完善合作激励机制。校企合作中存在双方利益无法对接的现实矛盾，即高校谋求教育资源，企业谋求经济利益。政府必须协同审度教育发展和经济发展，充分调研企业主动、深度参与人才培养的现状，制定一定的激励政策。通过实施必要的宏观指导和干预，优化已有的专项税收政策、构建基于反馈及评价的奖励机制，消除企业参与人才培养合作的顾虑；
通过产教融合的组织形态改革，扶持一批产教融合型企业，将“引教入企”和“引企入教”理念融入校企协同育人实践中[9]。
2.推动人才培养供给侧结构性改革。学校作为人才培养供给侧，必须主动扮演好促进教育供给侧和产业需求侧各结构要素融合的“推手”角色，尊重和考察行业、企业对人才的要求，塑造能够满足企业需求的人才模型。要将企业的课程、课堂灵活引入校园，将实践教育平台、科研平台等综合运用在人才培养过程中，打通教育链、人才链与产业链、创新链的链接渠道。
3.聚合产业集群的力量。产业集群式发展为打破地方高校、企业在育人过程中各自为政的局面提供了机遇。专业建设和改革无法回避产业转型需求，人才链供给离不开地方经济生态圈。聚合产业集群的力量，有助于推动校企协同育人体系的建设，有利于实现各类型企业优势互补。小微企业要通过与大中型企业合作，在不同层次人才的不同培养环节中找到自己的用武之地；
骨干企业、大型企业要引领不同组织、部门之间的协作，保护企业知识产权，撰写统一的企业人力资源培训教材。
(三)机制改革路径：以教育要素的分类实现供需匹配
1.以目标分类探索人才模型。构建以需求为导向的人才培养体系，首先应当厘清各类型、各层次人才的培养目标，根据专科生、本科生和研究生，学术人才和应用人才，创新创业人才和技术技能人才的不同特点，分门别类探索人才模型。就各层次人才的培养重心而言，职业技术类专科生的培养重点是锻造其职业素养，需要其掌握部分岗位技能，具备工匠精神，到岗后服从性好，心态稳定；
本科生、研究生的培养重点是打牢其专业知识功底，需要其掌握点面结合的专业知识，学习能力强，到岗后有较强的可塑性。就各类型人才的知识结构而言，学术型人才和创新创业型人才要了解本专业最新的技术与发展趋势，有一定的前后端专业交叉、同类专业交叉背景，知识涉及面广，基础理论知识牢固；
应用型人才和技术技能型人才要掌握本专业最新的技能，熟悉最新的设备及应用场景，专业实操本领过硬。
2.以资源分类引导人才供给。要合理分配高校内部资源和产业共享资源。高校内部资源包括保障人才培养功能正常运转的基本资源和支撑优势学科、特色专业、重点课程建设的专项资源；
产业共享资源指用于储备人力资源的资源，包含企业教学资源、实践实训基地、双创平台等校企共享共建资源。高校要根据办学类型、行业特色等因素协调经费、师资、软硬件设施的分配；
产业共享资源的分配则需要考虑人才能力结构能否适应产业转型和区域经济发展的需要。
3.以教学分类适配育人过程。要实现各类型、层次、专业的人才培养目标，必须做好教学大纲分类和教学合作适配工作。教学大纲分类指根据不同类型人才的特点，由学校和企业共同制定教学大纲，将个体职业发展诉求和企业人力资源需求充分结合起来[10]。教学合作适配主要包括三个方面的内容：课程模块设计，由企业导师与高校教师共同深度参与，结合行业发展趋势，研究、判断知识体系的内在逻辑，删除、压缩和整合课程内容；
师资和教学素材准备，按照双师指导制、工程师授课制、现代学徒制，配给不同施教程度和指导角度的师资，编制覆盖行业前后端技术、涵盖交叉学科内容的教材；
制定实践教学安排，校企合力为学生提供实践创新的孵化平台，增加行业内的实训，举办职业知识技能竞赛。
4.以评价分类审度人才价值。一是要破除教师职业发展中的“五唯”。促进“产教融合”中的“产”与教师专业素养的结合，落实“产教融合”中的“教”对教师教育教学发展的要求。将校企协同育人工作的完成情况纳入教师的绩效考核：与企业联合开展对教学为主型教师实践教学效果的评价；
增加对科研为主型教师参与科研育人平台建设情况的评估；
加强对教学科研并重型教师科研活动反哺教学的过程考察。以评促改，将“产业-科研”产出恰当运用在人才培养和教学改革中。二是要破除学生毕业、企业遴选人才标准中的“五唯”。学生评价机制中的“唯文凭”造成了极大的教育资源浪费，应对实践能力突出的人才予以“唯贤”扶持；
“唯论文”忽视了实践教育和企业实训的价值和意义，要顺应技术技能迭代规律，允许实践成果、毕业设计以多元方式呈现，依据学生对行业、企业、岗位的匹配度和创新价值评定其水平等级；
“唯分数”是对人的发展的符号化评价，应当推行过程化、动态性的教学考察机制，增加实践类课程和实践教育，充分利用校企合作育人实践平台，引入真实项目，“以动手代解题、以真战代实训”，给学生充分展示其学习效果的机会。
