防范多重学生欺凌风险的社会工作服务实践研究*

文/杨梨 齐从鹏 张欢欢（.重庆科技学院法政与经贸学院，重庆40；
.山东青年政治学院政治与公共管理学院，山东济南500；
.中国矿业大学（北京）文法学院，北京0008）

2017 年，联合国教科文组织发布的《校园暴力与欺凌：全球状况报告》指出，全世界每年有约2.46亿儿童和青少年遭受某种形式的校园暴力与欺凌。①联合国教科文组织：“School Violence and Bullying-global Status Report，”http：//unesdoc.unesco.org/images/0024/002469/246970e.pdf，最后查询日期为2022 年2 月1 日。有关数据显示，2015 年和2018 年中国4 个省份15 岁学生的欺凌发生率分别为22.5%和17.7%。②张倩：《我国校园欺凌防治的绩效分析与未来展望——基于PISA2015 和PISA2018 的数据》，《教育发展研究》2020年第22 期。一项针对中国小学四年级到高二年级的10 万学生的大样本调查发现，无论是男生还是女生，其小学阶段受欺负的现象最为严重。③滕洪昌、姚建龙：《中小学校园欺凌的影响因素研究——基于对全国10 万余名中小学生的调查》，《教育科学研究》2018 年第3 期。2016 年中国应急管理学会校园安全专业委员会对我国3777 名中小学的调查显示，小学阶段的受欺凌发生率（38%）和欺凌他人发生率（13.4%）最高。④张桂蓉、李婉灵：《校园为何成为孩子们成长的“灰色地带”？——基于3777 名学生的校园欺凌现状调查与原因分析》，《风险灾害危机研究》2017 年第3 期。可见，小学生的欺凌问题尤其值得关注。

2021 年6 月1 日，新修订的《中华人民共和国未成年人保护法》（以下简称《未成年人保护法》）正式施行，要求“学校应当建立学生欺凌防控工作制度，对教职员工、学生等开展防治学生欺凌的教育和培训”。⑤《中华人民共和国未成年人保护法》，http：//www.npc.gov.cn/npc/c30834/202010/82a8f1b84350432cac03b1e382ee1744.shtml，最后查询日期为2022 年2 月1 日。然而，当前中国校园欺凌防治实践还相对落后，很难有效落实《未成年人保护法》的有关规定。

社会工作者能够为解决校园欺凌问题提供科学、专业的服务。2017 年，教育部等十一部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》明确指出，“民政部门负责引导社会力量协助教育部门开展防治欺凌，组织社会工作者为中小学校提供专业辅导和服务”。⑥《教育部等十一部门关于印发〈加强中小学生欺凌综合治理方案〉的通知》（教督〔2017〕10 号），http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A11/moe_1789/201712/t20171226_322701.html，最后查询日期为2022 年2 月1 日。目前，防治校园欺凌的社会工作服务有干预和预防两类：干预服务主要包括为被欺凌者提供园艺治疗小组服务⑦黄丹、林少妆：《园艺治疗之受欺凌青少年身心康复小组运用》，《社会工作》2018 年第4 期。，为卷入欺凌的学生提供个案辅导等⑧⑩闫智楠：《社会工作介入校园欺凌的路径探析——以山西省“阳光校园”项目为例》，《法制博览》2018 年第11 期。；
预防服务主要包括建立驻校社工站，组织学生开展预防欺凌的同伴教育小组⑨王曦影、杨梨：《同伴教育、学校社工与青年领导力：预防校园欺凌之行动研究》，《社会建设》2018 年第3 期。，在学校开展宣传教育并建立专业巡逻队伍，建立家校联动网络共同防范欺凌等⑩。这些实践为社会工作介入校园欺凌提供了重要参考，然而这些实践不是专门针对小学生开展的服务，且较少从预防多重欺凌风险的角度开展整合性社会工作服务。

本文从学生个体、同伴群体和学校环境等3 个方面，分析小学生欺凌的风险因素，构建防范多重欺凌风险的社会工作服务模式，并开展社会工作服务实践和成效评估，总结预防校园欺凌的社会工作实践在研究理论、项目设计与活动实施等方面的经验。

（一）个体的风险因素：认知、态度与道德

已有研究表明，儿童和青少年对欺凌行为的认知水平、态度和道德评判是欺凌的重要影响因素。当个体对欺凌行为存在认知偏差时，他往往容易采取欺凌行为。根据社会信息加工模型（social information processing model），高攻击性的儿童往往不能准确判断他人行为的意图，也很难体会他人的情绪，且对他人的意图更容易进行敌意归因；
他们往往将校园欺凌看作获得同伴地位、达到期望目标的手段，看不到欺凌可能带来的潜在风险。①李小玲、裴丽颖：《欺负与认知：社会信息加工模型与冷认知理论的分歧》，《山东师范大学学报》（人文社会科学版）2006 年第3 期。②Ettekal I.，Kochenderfer-Ladd B. and Ladd G. W.，“A Synthesis of Person-and Relational-level Factors That Influence Bullying and Bystanding Behaviors：Toward an Integrative Framework，”Aggression and Violent Behavior，Vol.23，No.3，2015，pp.75-86.可见，个体的认知偏差会影响欺凌行为。

班杜拉提出的道德推脱（moral disengagement）为理解个体的欺凌行为提供了理论依据。道德推脱是指个体往往重新定义自己伤害他人的行为，最大限度地推脱自己在行为中的责任，并轻视或否认行为给他人带来的痛苦。③杨继平、王兴超、高玲：《道德推脱的概念、测量及相关变量》，《心理科学进展》2010 年第4 期。欺凌者和旁观者往往为欺凌行为寻找合理化理由，其中“责备受害者”是最常用的道德推脱策略，即他们指责被欺凌者的行为“不正常”“有错”。④Almeida A.，Correia I. and Marinho S.，“Moral Disengagement，Normative Beliefs of Peer Group，and Attitudes Regarding Roles in Bullying，”Journal of School Violence，Vol.9，No.1，2009，pp.23-36.总之，道德推脱可能影响个体采取支持欺凌的态度，进而更可能采取欺凌行为。

（二）群体的风险因素：旁观者效应与同伴支持

校园欺凌是不同角色之间的群体互动过程，这些角色包括欺凌者、被欺凌者和旁观者。⑤Salmivalli C.，“Bullying and the Peer Group：A Review，”Aggression and Violent Behavior，Vol.15，No.2，2010，pp.112-120.旁观者角色可以分为：欺凌行为的协助者，即跟随欺凌者参与欺凌行为的人；
欺凌行为的强化者，是指给欺凌者反馈鼓励性信息的人；
被欺凌者的保护者，即站在被欺凌者一边，安慰和支持被欺凌者，同时试图阻止欺凌行为的人；
局外人，是指漠视欺凌行为，不采取任何行动的人。⑥Salmivalli C.，Lagerspetz K.，Björkqvist K.，et al.“Bullying as a Group Process：Participant Roles and Their Relations to Social Status within the Group，”Official Journal of the International Society for Research on Aggression，Vol.22，No.1，1996，pp.1-15.就校园欺凌而言，没有完全意义上的“局外人”，旁观者的不作为实质上就是对欺凌行为的宽恕或支持。一方面，旁观者的围观往往会给欺凌者带来成就感，刺激欺凌者的表现欲；
另一方面，欺凌者在众人围观下往往为了维持脸面而不断重复欺凌行为，旁观者还会增加被欺凌者的无助感和恐慌感。①Salmivalli C.，“Bullying and the Peer Group：A Review，”Aggression and Violent Behavior，Vol.15，No.2，2010，pp.112-120.总之，消极的旁观者（包括欺凌行为的协助者、欺凌行为的强化者和局外人）很可能导致欺凌行为愈演愈烈。

同伴关系对校园欺凌的发生有重要影响。被欺凌者更愿意将自己的遭遇告诉朋友，并向朋友求助，而不是求助父母和老师。②刘丽琼、肖少北：《受欺负小学生求助心理与行为分析》，《中国学校卫生》2011 年第6 期。然而，被欺凌者寻求的帮助并不一定能有效解决欺凌问题，常常收效甚微③Frisén A.，Hasselblad T. and Holmqvist K.，“What Actually Makes Bullying Stop？Reports from Former Victims，”Journal of Adolescence，Vol.35，No.4，2012，pp.981-990.，因为很多儿童和青少年并不知道该如何帮助被欺凌者。社会工作服务需要培训同伴，使他们成为能够帮助他人、预防和阻止欺凌行为的保护者。

（三）环境的风险因素：班级规范与校园氛围

班级规范会影响校园欺凌。班级多数成员的欺凌态度（collective bullying attitudes）体现为所在群体支持或反对欺凌行为的信念、群体保护或排斥被欺凌者的态度。④Jones S. E. and Manstead A. S. R. and Livingstone A. G.，“Ganging up or Sticking together? Group Processes and Children’s Responses to Text-message Bullying，”British Journal of Psychology，Vol.102，No.1，2011，pp.71-96.班级形成共同反对欺凌的规范很有可能引导个体减少欺凌的意向和行动，从而使班级成员更愿意成为保护者；
相反，如果班级规范接纳甚至鼓励欺凌行为，个体更可能成为欺凌者。⑤Pozzoli T.，Gini G. and Vieno A.，“The Role of Individual Correlates and Class Norms in Defending and Passive Bystanding Behavior in Bullying：A Multilevel Analysis，”Child Development，Vol.83，No.6，2012，pp.1917-1931.⑥Nesdale D.，Durkin K.，Maass A.，et al.“Effects of Group Norms on Children’s Intentions to Bully，”Social Development，Vol.17，No.4，2008，pp.889-907.班级规范常常以明文规定的形式出现，每个成员能感受到多数同学的态度，或者观察到班级其他成员的行为倾向。社会工作者需要通过服务引导班级形成反对欺凌行为的班级规范。

学校氛围对校园欺凌也有重要影响。根据生态系统理论，积极的学校氛围，比如教师对学生的支持、公平的学校制度、安全的学校环境、鼓励学生参与的校园管理方式均是预防校园欺凌的重要保护因素；
相反，消极的学校氛围，比如松散的师生关系、高压力的学习氛围、不公正的学校惩罚制度、不安全的校园环境、专制的管理都可能增加校园欺凌的风险。⑦陈小萍、钱海娟、高敏：《群体互动视角下校园欺凌现象分析及干预策略》，《中国学校卫生》2019 年第8 期。⑧Wang C.，Boyanton D.，Ross A. S. M.，et al.“School Climate，Victimization，and Mental Health Outcomes among Elementary School Students in China，”School Psychology International，Vol.39，No.6，2018，pp.587-605.同时，学校氛围还影响教师预防校园欺凌的态度。学校反欺凌氛围对教师开展预防校园欺凌教育有显著的正向影响，对教师干预校园欺凌的信念也有显著的正向影响。①张桂蓉、张颖、顾妮：《学校反欺凌氛围对教师预防型干预行为的影响：干预信念的中介作用》，《广州大学学报》（社会科学版）2022 年第2 期。总之，良好的学校氛围能够影响师生对待欺凌的态度，从而能够有效减少校园欺凌的发生。

（一）研究对象

本文以C 市YS 社会工作机构承接的预防儿童欺凌社会工作服务项目为案例，选取C 市X 小学这一项目点为研究对象。该小学位于城中村的公租房社区，社区居民多为进城务工人员。2018 年11月，项目组对该小学的学生进行前测问卷调查。2018 年12 月到2019 年4 月，预防欺凌社会工作服务项目在X 小学实施，具体服务内容包括开设预防欺凌课程、开展同伴教育小组活动和学校活动等。2019 年4 月底，项目组对学生进行后测问卷调查。

问卷调查对象从X 小学四年级到六年级整班随机抽取6 个班级，前测有效问卷206 份；
在项目干预结束后，对前测对象进行了追踪调查，获得后测有效问卷176 份。追踪损失样本30 份，追访完成率为85.4%。追踪损耗分为样本损耗和总体损耗。②梁玉成：《追踪调查中的追踪成功率研究——社会转型条件下的追踪损耗规律和建议》，《社会学研究》2011 年第6期。在本研究中，由于14 名调查对象中途转学，未能全程接受项目服务，因而无法参与后测，这种情况属于无法追踪的总体损耗；
另外16 名调查对象因为病假、事假和参与学校其他活动等未能参与后测，这种情况属于样本损耗。由于后测问卷已经发放，学生可能在填写问卷后相互讨论，后期补充追踪也很难保证测量结果可信，故而最终放弃了追踪调查样本损耗的对象。调查对象的基本情况如表1 所示。调查均征得调查对象、家长和学校的同意。

表1 调查对象的基本情况

（二）研究方法

本研究主要采用问卷调查法、访谈法和观察法，调查了校园欺凌总体状况，学生对校园欺凌的认知、态度、应对效能以及已经开展过的校园欺凌服务等情况。

本研究借鉴2016 年中国应急管理学会校园安全专业委员会开展的校园欺凌调查①韩自强、肖晖：《校园欺凌与青少年生活质量、偏差行为和自杀的相关性研究》，《风险灾害危机研究》2017 年第3 期。、多维度欺凌受害量表②Shannon M. B.，Mary L. K.，Jennifer P. and Seandra J. W.，“Multidimensional Bullying Victimization Scale：Development and Validation，”Journal of School Violence，Vol.18，No.1，2019，pp.146-161.和反对欺凌态度问卷③Salmivalli C. and Voeten M.，“Connections between Attitudes，Group Norms，and Behavior in Bullying Situations，”International Journal of Behavioral Development，Vol.28，No.3，2004，pp.246-258.等，并在预调查的基础上形成正式问卷。其中，校园欺凌认知水平主要从肢体欺凌、言语欺凌、网络欺凌和关系欺凌等4 个维度设计了6 道题目进行测量，计分方法为每道题目判断正确计1 分，否则计0 分，得分区间为0～6，得分越高，说明学生对欺凌的认知越准确。校园欺凌态度状况主要从反对欺凌和支持被欺凌者2 个维度设计了4 道题目进行测量，计分方法为每道题目选择“不同意”计2 分，选择“一般”计1 分，选择“同意”计0 分，得分区间为0～8，得分越高，说明学生反对欺凌的态度越明确。应对校园欺凌的自我效能主要从自我保护效能感和旁观者行为效能感2 个维度设计了6 道题目进行测量，计分方法为每道题目选择“肯定能”计1 分，否则计0 分，得分区间为0～6，得分越高，说明学生应对欺凌的信心越足。以上3 个量表前测、后测的Cronbach’s α 系数和KMO 值均大于0.7，说明该问卷所用量表的信度和效度较好。

在项目开展过程中，笔者还采取观察、访谈等方法，以参与项目的工作人员、志愿者和服务对象为调查对象，收集了质性资料。整个研究过程都遵照知情同意、信息保密等研究伦理，文中涉及的机构、人员等均采用化名。

本文的研究方法包括定量分析法和定性分析法。笔者采用SPSS20.0 软件分析数据，使用描述性统计，呈现学生欺凌认知、态度和消极旁观的人数百分比，通过前测、后测对比被欺凌发生率和被欺凌后的主动求助行为的人数百分比，使用威尔科克森（Wilcoxon）符号秩检验方法④本研究的数据不符合正态分布，更适合采用威尔科克森符号秩检验方法。评估预防欺凌社会工作服务的成效。笔者采用“穿梭式行动研究”⑤任敏、吴世友：《“穿梭式行动研究”模式在社会工作教育中的探索——依托“家庭社会工作”课堂进行的实践》，《中国社会工作研究》2018 年第1 期。的思路，在服务开展过程中，加强有关群体之间的互动，形成多方共同参与服务的行动研究。笔者在反复阅读原始资料的基础上进行初级编码，并运用“类属分析”进行压缩编码，从而逐渐明确核心主题和重要概念。

（一）构建防范多重欺凌风险的社会工作服务模式

针对多重欺凌风险因素，根据程序逻辑模型的核心要素，笔者构建了防范多重欺凌风险的社会工作服务模式，如图1 所示。程序逻辑模型的核心要素包括项目目标、资源投入、活动或服务、服务产出、中期成效和远期成效，它能够协助项目执行者把握各个环节之间的逻辑关系，从而促进项目更好地达成目标。①刘江：《赋权评估：迈向一种内部评估实践》，《华东理工大学学报》（社会科学版）2018 年第4 期。为了预防多重欺凌风险，设定项目目标，即提升欺凌认知水平，改变对待欺凌的消极态度，培养积极旁观者，形成安全的校园环境。项目服务策略包括3 个方面：第一，针对小学生在认知、态度和自我效能等方面存在的问题，开发预防欺凌课程；
第二，根据同伴群体中存在的冷漠旁观、煽动或强化欺凌等不当行为，开展同伴教育小组活动；
第三，面对鼓励欺凌的班级规范和学校氛围等环境风险，开展有关活动，形成安全的校园环境，为预防校园欺凌营造良好的氛围。②杨梨：《文化生产与预防欺凌：基于一个社会工作服务项目的案例研究》，《社会工作》2020 第1 期。在项目执行过程中，社会工作者、种子老师③项目团队共有16 名种子老师，他们是高校教师、社会工作专业本科生和硕士生，需要通过项目资助方重庆市儿童救助基金会的考核，获得种子老师资格证书；
在项目执行过程中，机构督导、专家和社会工作者还通过内部培训、团建等方式为种子老师提供专业支持。、志愿者、专家和督导等项目团队人员，投入资金、课程、材料、场地和设备等资源。项目的服务产出包括参与服务人数、开展课程的课时和开展小组活动、学校活动的次数。项目的中期成效包括小学生的欺凌认知水平提升、错误的欺凌态度改变和应对欺凌的自我效能提升等；
项目的远期成效包括积极旁观行为增加、被欺凌后求助比例上升、被欺凌发生率下降。

图1 防范多重欺凌风险的社会工作服务模式

（二）需求评估

1. 学生的校园欺凌认知有待提升

为了掌握学生对校园欺凌的认知状况，我们在调查问卷中设计了“你认为以下情况是否属于学生欺凌？”这一问题，具体情况如表2 所示。

表2 学生对校园欺凌的认知情况（N=206）

调查表明，有关言语欺凌的题目“同学嘲笑说话有口音的小刚”和“给同学取难听的绰号”，认为它们属于言语欺凌的学生占比分别为65%和62.1%。“把小红的‘丑照’发到网上”属于网络欺凌，15.5%的学生认为这不是欺凌，还有7.3%的学生不知道这是否属于欺凌。“鼓动同学不跟穿着‘土’的小红玩”属于关系欺凌，只有63.6%的学生认为这是一种欺凌行为。“同学恶作剧，伸脚绊倒小刚”属于肢体欺凌，“小刚走路不小心撞到小龙”不属于肢体欺凌，学生判断的正确率很高，分别高达85%和90.8%。总体来看，学生能够较好地辨认肢体欺凌，但是对言语欺凌、关系欺凌和网络欺凌的认知不足。预防欺凌的社会工作服务需要有针对性地改变小学生对欺凌的错误认知。

2. 学生对待校园欺凌的态度需要转变

问卷还调查了学生对待校园欺凌的态度，具体情况如表3 所示。98.1%的同学不同意“欺负他人是件威风的事情”，84%的同学不同意“给他人取侮辱性绰号不会带来什么伤害”。这说明大多数小学生能够认识到欺负他人是不对的，侮辱性绰号也会给他人带来伤害。然而，分别有56.3%和58.3%的学生不同意“小红爱吹牛经常被捉弄，是她自己的错”和“一位爱哭的男生经常被欺负，是很正常的事情”，这在一定程度上说明了一些学生存在一定“责备受害者”的态度。

表3 学生对待校园欺凌的态度情况（N=206）

这表明，社会工作服务需要改变学生们对待校园欺凌的错误的态度，帮助他们认识到“欺凌不是被欺凌者的错”，只有这样才能有效预防和减少欺凌。

3. 学生应对欺凌的自我效能需要提高

学生应对欺凌的自我效能可分为自我保护效能感和旁观者行为效能感。第一，自我保护效能感：在假设学生自身遭遇校园欺凌的情况下，只有45.1%的学生相信这不是自己的错；
7.8%的学生表示自己不会主动寻求帮助，18.9%的学生认为自己也许会主动向他人寻求帮助；
50%的学生认为自己如果遭遇校园欺凌，肯定不会打回去或者报复，但26.7%的学生选择打回去或者报复欺负自己的人。第二，旁观者行为效能感：如果看到欺凌事件，61.2%的学生表示自己会去帮助被欺凌者；
另外，23.8%的同学不能做到不跟随欺负他人，还有13.6%的同学不太确定自己能够做到不跟随欺负他人。这说明，作为校园欺凌的旁观者，不少小学生并不能充当保护者，甚至有可能成为欺凌的协助者和强化者。

表4 学生旁观欺凌的应对效能状况（N=206）

作为校园欺凌的旁观者，学生在面对欺凌行为时的旁观行为与自己预期的旁观行为之间存在差距。对“当一个小朋友在学校里被欺负时，其他小朋友是否站出来制止”这一问题，20.4%的调查对象选择“不知道”，选择“几乎从不制止”的有5.8%，选择“有时制止”的有25.7%，选择“总是制止”的有48.1%。对“如果你看到一个小朋友在学校里被欺负，你会怎么办”这一问题，调查对象中有19.4%的人选择直接帮助被欺负的小朋友，74.8%的人选择报告老师，有8.3%的人会看热闹或默默走开。已有的研究发现，儿童态度中的情感成分与行为倾向成分存在分离，对受欺凌者表示更多的同情，但是帮助受欺凌者的行为较少。①胡芳芳、桑青松：《高年级小学生校园欺负特点及其与自我意识的关系》，《中国学校卫生》2011 年第8 期。在面对校园欺凌时，学生往往默默旁观，甚至起哄，跟着参与欺凌。因此，本项目需要改变学生消极的旁观倾向，引导学生做积极旁观者。

4. 学生需要预防校园欺凌的专业服务

学生接受预防欺凌服务的现状如何呢？数据显示，仅有37.4%的学生通过父母获得有关欺凌的知识；
在学校，他们接受预防欺凌教育最主要的方式是班会课，其次是全校大会。由此可知，学生主要从父母教育、班会课和全校大会等渠道认识预防校园欺凌相关信息。因此，学生们仍然需要系统的专业服务。

（三）防范多重风险的预防欺凌社会工作服务

1. 提升学生能力的预防欺凌课程

项目团队依据班杜拉的社会学习理论开设了预防儿童欺凌课程。社会学习理论强调个体认知和自我效能感的重要性，同时指出个体不仅可以通过自身的直接经验学习，还可以通过观察榜样行为而学习某些行为。①韩晓燕、朱晨海：《人类行为与社会环境》，格致出版社、上海人民出版社，2009 年，第131-132 页。根据观察学习的4 个过程（注意过程、保持过程、运动再现过程和动机作用过程），分别设计针对认知偏差的“认识欺凌”课程和针对态度和技能层面的“保护自己，帮助他人”课程，每节课程40 分钟，如表5 所示。

表5 预防校园欺凌课程内容

根据需求评估的结果，社会工作者设置了课程重点。第一课的欺凌分辨环节，增加图片案例，强化学生对言语欺凌、关系欺凌和网络欺凌的认知，注重学生对欺凌“模糊地带”的分辨，帮助学生明确面对欺凌的态度，纠正认知偏差。第二课强调“被欺凌者没有错”“任何人都可能被欺负”“做积极的旁观者”等内容，改变学生“责备受害者”的行为倾向，并让学生学会在旁观欺凌时采取正确的行为。

采用互动式教学，让学生在学习体验中有所收获。有效预防欺凌项目往往采用小组讨论、角色扮演等互动式学习方式。②Gottfredson D. C. and Wilson D. B.，“Characteristics of Effective School-based Substance Abuse Prevention，”Prevention Science，Vol.4，No.1，2003，pp.27-38.通过听故事、观看图片和视频，学生充分参与预防校园欺凌的课程，实现学生之间、师生之间的互动，学生在“游戏化”的过程中掌握技能。每个班级的预防欺凌课程由1 名种子老师和1 名助教志愿者完成，种子老师负责讲解课程，助教志愿者负责准备课程物资、引导课堂氛围和调查课程满意度等工作。

2. 引领良好关系的同伴教育小组

同伴教育是一种非常适合儿童的教育形式。项目团队运用同伴教育理念开展反欺凌动力小组，培养同伴教育者，通过他们影响同学，促进形成健康的人际关系，达到预防校园欺凌的目的。同伴教育选取一些同伴作为带领者，使其他同伴更好地接受信息，发挥榜样的示范作用。①费梅苹：《意义建构：戒毒社会工作服务的实践研究——以上海社区戒毒康复服务中的同伴教育为例》，《华东理工大学学报》（社会科学版）2011 年第2 期。

同伴教育者是同伴教育小组的关键人物，对小组完成预期目标起到非常重要的作用。社会工作者选拔同伴教育者的标准如下：第一，选择在同伴群体中比较受欢迎的同学，以便他们能够更好地影响身边的同学和朋友。第二，重点关注消极旁观者，帮助他们转变角色，从而减少和消除同伴群体的消极旁观的情况。社会工作者考虑组员的参与意愿，经过种子老师、志愿者和班主任推荐，第一轮确定8 名同学作为同伴教育者。之后，社会工作者又选取了16 名同学，开展了两轮同伴教育小组。

同伴教育小组开展“我们一起防欺凌”“身边的欺凌”“榜样的力量”“小卫士在行动”“分享联欢会”等5 节活动。这些活动增强了同伴教育者辨别欺凌的能力，让他们对欺凌有了更加深刻的认识；
提升了他们的同理心；
让他们学会尊重他人、与他人友好相处。

3. 开展学校活动

项目团队还采取社区工作方法，在学校开展了服务活动，通过师生参与校园活动，努力营造反对欺凌、友好相处的班级环境和学校环境。

（1）预防欺凌校园宣传活动

在正式开展预防欺凌课程前，社会工作者开展了“我们的声音：共创校园安全”宣传活动，向师生宣传预防欺凌的重要意义，争取学校领导和教师对预防欺凌服务活动的支持，了解学生对欺凌的认识，为项目顺利开展奠定基础。活动采用系列游戏、问答和创意闯关等形式，宣传预防欺凌项目，同时了解他们的欺凌知识掌握情况。活动后的效果评估表明，小学生对此次活动各环节表示非常满意和比较满意的总比例超过90%；
83.3%的小学生表示通过参与活动，学习到非常多的欺凌知识；
16.7%的小学生表示学习了一些与欺凌相关的知识。另外，社会工作者还设置“心语”树洞留言信箱，收集学生对预防校园欺凌的想法和他们被欺凌的经历。此次活动帮助学生初步认识校园欺凌，为学生与社会工作者、种子老师搭建了一个交流的平台，调动了学生参与的积极性，在校园内营造了良好的预防欺凌氛围。

（2）预防校园欺凌小剧场

为了帮助学生掌握应对欺凌的方法，社会工作者采用戏剧表演的方式，开展预防校园欺凌小剧场活动。活动采用形式新颖、内容有趣、参与广泛的“改良式论坛剧场方法”，设计沉浸式的“预防校园欺凌剧本”，邀请志愿者参与排练，同时要求小学生参与表演和讨论。活动让小学生从“被动的观众”变为“主动的演员”和“积极的参与者”，体验被欺凌者的心理和认识欺凌他人的危害，感受旁观者帮助他人的重要性。

戏剧表演分为两幕。第一幕是“这是校园欺凌吗？”。故事主要讲述一名学生在考试中强行抄袭A同学（由志愿者扮演）的试卷答案未果后，对A 同学进行威胁，A 同学受到他人的排挤，甚至有人故意藏匿和扔掉A 同学的东西，围堵并威胁A 同学，欺凌的程度逐渐升级。在剧场表演中，演员会随时与围坐在表演舞台旁边的学生互动，提出如“如果有同学这样对待你，你会有什么感受？”等问题，让学生也参与到表演中。在表演结束后，社会工作者组织学生对“故事中有哪些欺凌行为？这些分别是什么类型的欺凌？这些欺凌行为是如何不断升级的？”等问题进行讨论。第二幕是“遇到校园欺凌，我应该怎么办？”。在表演中，A 同学向旁边的学生寻求帮助，该学生与A 同学一起寻找应对方法。在表演结束后，社会工作者提出“你觉得小朋友的哪些做法对A 同学有帮助？如果是你，你会怎么做呢？”社会工作者再次组织学生分组讨论，并邀请各组代表上台分享他们的讨论成果，最后由现场的校园欺凌专家进行点评。

学生对预防欺凌小剧场的评价极高。活动后的调查显示，100%的学生表示“非常喜欢”这一活动；
100%的学生表示通过参与活动，学习到非常多的预防欺凌知识。小剧场活动设置在预防欺凌课程之后，采用剧场形式，使学生能够实践性运用所习得的知识和技能，从而正面强化课程效果。

（一）中期成效：欺凌认知、态度和自我效能变化

中期成效指标主要包括学生的校园欺凌认知、态度、自我效能等3 个维度的指标。从欺凌认知指标来看，前测组认知得分中位数为5，后测组认知得分中位数为6，前测组、后测组欺凌认知存在显著性差异（Z=-9.54，P＜0.001）。如图2 所示，前测组和后测组学生欺凌认知得分为满分6 分的比例分别为39.8%和69.3%。这说明在接受社会工作服务后，能够准确辨别校园欺凌的学生数增多。

图2 前测组、后测组欺凌认知得分和频数分布状况

从欺凌态度指标来看，前测组态度得分中位数为5，后测组态度得分中位数为8，两组的欺凌态度存在显著差异（Z=-9.68，P＜0.001）。如图3 所示，在接受社会工作服务后，后测组欺凌态度得分为8的比例（54%）明显高于前测组（5.7%），即在接受社会工作服务后，学生否定欺凌的态度更明确。

图3 前测组、后测组欺凌态度得分和频数分布状况

从应对欺凌的自我效能指标来看，前测组自我效能得分中位数为4，后测组自我效能得分中位数为5，两组的欺凌自我效能存在显著差异（Z=-5.78，P＜0.001）。如图4 所示，接受社会工作服务后，后测组应对欺凌的自我效能得分为5 的比例是25.6%，高于前测组（18.8%）；
27.8%的同学自我效能得分为6，这明显高于前测组（16.5%）。这说明，在接受社会工作服务后，学生应对欺凌的自我效能有了比较明显的提升。

图4 前测组、后测组应对欺凌自我效能得分和频数分布状况

（二）远期成效：儿童欺凌相关行为的变化

远期成效指标主要关注校园欺凌相关行为，可细化为学校的被欺凌发生率和主动报告欺凌经历2 个指标。从被欺凌发生率来看，与前测组相比，后测组未被欺负的比例略有上升；
被欺凌过一两次、几次和每周一次以上的比例均略有下降，如表6 所示。

表6 调查学期内学生被欺凌发生率前后测对比情况（N=176）

与前测组相比，后测组的数据显示，受到欺凌的学生选择告诉老师、父母、朋友或同学的比例均有上升。如图5 所示，在被欺凌后，前测组的研究对象告诉老师的占比为38.8%，告诉父母的占比为43.1%，告诉同学或朋友的占比为47.8%；
后测组的研究对象告诉老师的占比为52.7%，告诉父母的占比为57.4%，告诉朋友或同学的占比为68.8%。总体看来，预防欺凌专题教育有利于提升学生应对欺凌的技能。

图5 学生被欺凌后求助他人的分布情况

针对校园欺凌风险因素，结合学生的实际需求，项目团队设计了防范多重欺凌风险的社会工作服务模式，开设了2 课时的预防欺凌课程，开展了3 个同伴教育小组活动和2 场学校活动。

通过社会工作服务，项目取得了较为明显的预防欺凌成效。预防欺凌的社会工作服务，提高了学生认识校园欺凌的准确度，转变了他们对待欺凌的不正确态度，提升了他们在遭遇欺凌后主动寻求他人帮助的比例，进而提升了他们应对校园欺凌的自我效能。研究表明，寻求帮助比被欺凌者自己应对更有效，因为被欺凌者自己面对欺凌时往往显得不坚定、不自信。①Murray-Harvey R.，Skrzypiec G. and Slee P. T.，“Effective and Ineffective Coping with Bullying Strategies as Assessed by Informed Professionals and Their Use by Victimised Students，”Australian Journal of Guidance & Counselling，Vol.22，No.1，2012，pp.122-138.然而，被欺凌者往往不敢将欺凌事件告诉其他人，因为他们担心告诉老师和家长后，欺凌者会变本加厉；
旁观者也很少在目睹欺凌事件后告诉成年人，因为他们担心被其他同学视为告密者，自己容易受到孤立。②Dowling M. J. and Carey T. A.，“Victims of Bullying：Whom They Seek Help from and Why：An Australian Sample，”Psychology in the Schools，Vol.50，No.8，2013，pp.798-809.该项目有效地小学生采取寻求帮助策略来应对欺凌的比例。但是，项目服务对欺凌行为影响比较微弱。欺凌干预项目对学生态度改变的效果比行为改变的效果更为明显，即态度总是比行为更容易发生转变。①赵陵波、赖丽足、林羽中、赵春晓、任志洪：《校园反欺凌项目干预效果及影响因素：元分析和GRADE 证据质量》，《心理科学进展》2018 年第12 期。宋陈宝莲：《行动研究到社会工作教育理论建立：促进有经验工作者学习新实务方法的理论模式》，《社会工作学刊》2001 年第8 期。儿童从接受校园欺凌知识到转化为个人行为需要较长时间，降低被欺凌行为发生率，还需要长期的观察，并且也需要配套其他干预欺凌的措施。

本文尝试建构了防范多重欺凌风险的社会工作服务模式。该模式将欺凌的风险分为学生个体、同伴群体和学校环境3 个方面，与零散的预防欺凌社会工作服务相比有所进步，但是还有一些地方存在不足。

首先，预防欺凌课程的课时和内容还需要进一步调整。由于课程内容较多，种子老师普遍反映课程时间有限，不能更为细致地讲解课程内容，因而一些学生较难掌握应对欺凌与帮助他人的技能。为此，预防欺凌课程需要根据学生的不同年龄阶段，进一步做出调整，不断优化课程内容。

其次，与三类风险相对应的服务板块之间的衔接还有待加强。尽管项目团队考虑了三大服务板块的时间安排、内容的递进和从个体、群体到环境的层层推进等因素，但是目前项目对三大服务板块的运用还存在薄弱环节。未来需要更加注重整合三大服务板块，比如：在预防欺凌课程中鼓励同伴教育者参与；
在开展预防欺凌课程时，增加同伴教育小组活动和学校活动，吸引更多的人参加预防欺凌的行动。另外，社会工作者可以积极配合学校的工作，联合心理咨询师、医生等专业资源，积极开展个案咨询等干预服务。

再次，评估成效的方法还存在改进空间。本研究并未设计对照组，而是采取单一对照方法来评估项目服务的成效。服务对象的特殊性使得后测追踪出现部分样本丢失，未来的研究可以采取随机对照实验方法来评估服务成效。

最后，预防欺凌的服务对象还需要进一步扩充。更多的教师和家长需要参加预防欺凌活动。社会工作者可以开展家长培训活动，帮助家长了解预防学生欺凌知识。家校共建对预防校园欺凌至关重要，针对家长、教师开展预防欺凌社会工作服务也是未来工作方向之一。

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