“Special,Education”一词在美国诞生的历史溯源
时间：2023-02-26 12:50:07 来源：千叶帆 本文已影响人
于松梅 杨雨卉
（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）
特殊教育历来不是以历史为研究兴趣著称的学科，它早期蒙受宗教的救赎恩惠，后在医学、心理学的“科学”模式下运作，迄今又常陷入人权道德、意识形态等社会政治的漩涡。那么作为教育的一个分支领域，“特殊教育”这个概念是如何产生的呢？它又是如何并入大教育的学科发展中呢？本文希望寻根追溯历史，探索一百年前“特殊教育”如何作为一个统一的术语而产生。
“Special Education”一词的确切起源是诞生于美国20世纪初。在此之前，美国残疾人的教育是各自为政、分散独立的状态。1817年，牧师托马斯·H·加劳德特（1787-1851）创办了美国第一所聋校。之后，塞缪·G·豪（1801-1876）分别于1831年和1848年兴建了美国第一所盲校和第一所弱智教育机构。这两位先驱是致力于社会救赎的改革者，他们内心充满着宗教精神的浪漫理想，在与地球上的人类障碍进行激烈对抗中扮演了“救世主”的角色。19世纪后期，亚历山大·贝尔（1847—1922）的成就斐然，他不仅是科学家，也是对聋人教育及特殊教育做出杰出贡献的教育家。他本人曾谦虚地表示更希望作为聋教育者的身份被人们铭记，而不是电话的发明者。[1]（P83）他之所以关注聋人，有其根深蒂固的家庭原因，缘自他的母亲及妻子都是聋人。与两位前辈相比，贝尔更加关注聋人自身的身体问题，而非关乎灵魂永生或社会弊病等宏大目标，这种现实聚焦最终产生的影响现在看起来也更为深远。贝尔认为：“聋孩子与其他人之间的经验交流在很大程度上是被隔绝的，如果继续以这种方式长大成人，其心智状况或将很可悲。试想，如果我们被排除一切所见所闻，我们的头脑会变成怎样。这就是聋孩子的现实，在缺乏指导下长大——无法实现深度认知，抽象概念贫乏可以想象。无知才最危险，这也是之所以支持聋生接受公共教育的主要依据。”[2]在当时，相较于盲人教育和弱智教育而言，聋人教育的专业化自治程度已达到相当高的水平，不仅组建了多个全国性专业团体，如美国聋教育教师大会（1850年）、美国聋校校长大会(1868年)、美国语言教学促进会、美国聋人协会(1890年)等，还创办了多达数十种与聋人有关的特色期刊，如著名的《美国聋人年鉴》(1847年)、《协会评论》(1899年)、《沃尔塔聋人出版物》(1887)等。聋教育这种专业化发展地位，使贝尔等聋教育者们当仁不让地承担了领导者角色，最终促成了美国特殊教育的产生与发展。
由于美国社会地方分权、主权在州的教育管理体制，联邦层面不存在协调和组织解决全国性教育问题的政府机构，这便给代表不同利益群体的教育社团发挥影响提供了舞台空间。[3]美国全国教育学会（NationalEducation Association,NEA）便是其中赫赫有名的教育组织，一定程度上发挥了“准教育部”“民间教育部”的作用。[4]1884年NEA在威斯康星州的麦迪逊市召开年会，亚历山大·贝尔在会上提出了一些关于“特殊教育”的初步想法，他或许是最早使用“特殊教育”这个词的人。[5]（P185）在加劳德特大学乔·C·戈登（JoeC.Gordon）的协助下，贝尔原本是想在NEA内部成立一个专门的聋教育团体的部门，但遭到NEA拒绝。理由是，所有“特殊儿童”类别都将因此而分立单独部门。贝尔本人也认同NEA拒绝单设聋教育部门的理由，在他看来，耳聋、失明与弱智都是一种缺陷，且令人感到恐惧的缺陷。隔离导致聋人间通婚，这也是使耳聋这种缺陷永久化的重要途径。因而，贝尔及其他口语教学法支持者摒弃了单独成立聋教育部门的狭隘思想，转向组建“缺陷类别教育”单一部门的目标。1896年戈登首次向NEA提请成立一个多学科的特殊教育组织，但因申请加入这个分部的NEA会员不足20人而宣告失败。次年，戈登和贝尔再次申请成立新部门并获得NEA批准，戈登当选为第一任部长。新部门囊括了对聋、盲和弱智教育感兴趣的所有专业人士，在给部门命名的问题上，贝尔曾建议使用“需要特殊教学法类别的教育部门”（Department for the Education of Classes Requiring Special Methods of Instruction）。戈登也希望修改NEA董事会授权的“缺陷类别教育部”的部门名称，认为该名称会冒犯某些敏感的人，且描述过于模糊。他赞同贝尔所建议的名称，认为这样可以避开所有的反对意见。但是，令聋教育者们感到吃惊的是，新部门最终并没有采纳贝尔提议的名称，而使用的是“聋、盲和弱智教育部”（Department for the Education of the Deaf,Blind,and Feebleminded）。1898年新部门成立了执行委员会，人员来自三个不同领域。然而，这个由不同领域构成的新部门，从一开始运行似乎就失序了。1900年，三个领域合为一个统一部门，有共同的领导人和任务计划。1902年，贝尔担任第二任部长，正式将部门更名为“特殊教育部——关涉需要特殊教学法的儿童”（Department of Special Education:Relating to Children Demanding Special Means of Instruction），[2]（P106-107）“特殊教育”（Special Education）一词自此应运而生。
（一）巩固了聋教育口语教学法的地位。1902年“特殊教育部”在NEA内正式更名后，贝尔要求成立一个决议委员会，并任命戈登为委员会主席。戈登代表委员会提交了七项决议，这些决议为“特殊教育”作为一个领域进入20世纪确立了的发展航向。从组织制度层面，决议巩固了聋教育口语教学法的发展，使口语教学法不仅摆脱了自19世纪中期以来的挣扎生存状态，而且其基本教学理念得到大力宣扬和推荐。如第五项决议：聋校学生年复一年、广泛且自由地使用书面语言和口语讲话是一个进步，值得关注和推荐。此外，第三项决议：赞赏在特殊班级中提供特殊教学服务；
第六项决议：鼓励为幼小聋孩建立走读式日间学校。这两项决议撼动了19世纪对于各种障碍类别学生所采取的寄宿制机构安置作为首选“解决方案”，不再把完全养护和照顾作为学校的重要责任。贝尔通过强化与普通公立教育一致的口语教学方法，不仅使口语教学法在聋教育“手口之争”中赢得胜利，还使得特殊教育的发展有了更广泛的延展目标。
（二）朝向普通公共教育的目标愿景。贝尔等聋教育者不仅担当了复兴口语教学法的重任，还进一步启示将特殊教育部门的发展目标推向普通公共教育领域。早在1898年特殊教育部举办的首次会议上，贝尔就强调有必要为特殊学生建立日校，并与普通教育形成统合关系。同年，在NEA全国会议的闭幕会上，贝尔建议：残疾儿童应附属于公立学校系统，接受来自特殊教师的特别化教学；
特殊教师将对年幼的聋、盲、智力缺陷儿童实施教学，而不是将他们送去寄宿机构，远离他们的家庭和经常交往的普通同伴。[5]（P186）这一议题在1902年NEA年会上再度得到重申，贝尔指出“（特殊教育部）这个部门的目标应是带领那些实施特殊教学法的教师与普通教育教师保持密切联系和联盟，相互间彼此交流、互惠互利。”时任美国教育专员的哈里斯（William T.Harris）也表达了同样期待：“在我看来，这次会议将是一个新纪元，不仅对聋、盲、弱智儿童的教师，而且对所有其他类别儿童的教师。我非常赞同贝尔博士的计划，互惠互利可使特殊教师与普通教师更为相近……有各种各样的缺陷学生需要我们关注，需要我们提升他们的能力，改革的洪流将迎来特殊教育方法的运用……（特殊教育）这个团体通过专门化教学，可系统提升缺陷儿童克服障碍的能力水平，通过给普通教师详细传授这些方法，普通教育教师将会产生二十倍甚至更多的效益。”[2]（P109）
（一）发展之路曲折。尽管NEA的特殊教育部为自身发展设计了宏大的愿景，但实际上，它在掌控自身命运的进程中并不一帆风顺。一方面，20世纪初期公立学校及其管理者在区分和选拔学生方面发挥了重要职能，对有能力的学生给予适当指导，并促进学生不断取得进步。这种“区分”“选拔”“推进”的职能一定程度上阻碍了学校教育对于特殊教学设计的关注。另一方面，NEA内部存在交错的组织关系，各分支机构之间靠专业相互借力来维系自身生存。这种情况使特殊教育部对于残障事务缺乏单独的组织领导权，特殊教育学科也被其他以儿童为研究兴趣的学科，尤其是医学和心理学的发展所淹没，缺少其独立特性。1916年哥伦比亚大学伊丽莎白·法雷尔（Elizabeth Farrell）担任部长时，特殊教育部的发展达到顶峰，年会参加者超百人，会议分组议题涉及盲、跛足、聋、违纪儿童、户外教学、言语提升、留级落后班（ungraded）等各领域，任副部长的斯坦福大学推孟教授（Lewis M.Terman）也报告了论文《比内测验与低能诊断》。但是，特殊教育这个部门终因出版物少、经费有限、委员会开展的工作不充分等问题而面临崩解。它最后记载的会议活动是在1918年，计划非常简短，主要强调了特殊班级和心理测验的使用。1920年，特殊教育这个部门就不再独立运行，似乎就此从人们的视线中“消失”。[1]（P83）然而，它没有那么简单地“消失”，而是以另一个组织的成立实现了其角色与功能的转变与延续。
这里需要提及另一位有影响的人物，他同样对美国特殊教育作为一个领域的思想与实践做出了贡献，这就是与贝尔同时代的格罗斯曼（Maximilian P.E.Groszmann,1855—1922）。贝尔是把“特殊”含义集中在满足儿童需要而发展的教育方法上，而格罗斯曼则是关注“特殊儿童”的分类，并扩展了特殊教育的工作范围。格罗斯曼也是一位积极关注社会问题的理论家和实干家，他先是成立了劳动者学校（workingman’s school），后在1900年创立了神经质和非典型儿童学校。1911年他提出的儿童综合分类体系被美国医学科学院采纳，将特殊儿童（exceptional children）的各类别归属在正常（normal）、低常（subnormal）、变态（abnormal）三组儿童的社会分层之中。正常儿童组除典型儿童外，还有假非典型（Pseudo-Atypical）和非典型（Atypical）儿童类别。假非典型包括学业进步受阻、管理困难和被忽视儿童；
非典型包括神经质和神经衰弱儿童、病理发育落后儿童。两类非典型儿童如果被忽视或受到环境的不利影响，可能会失去正常特征而成为永久缺陷；
但由于他们具有正常潜质，同样也有机会恢复到正常的均衡发展水平。[6]1905年，格罗斯曼创立了全国特殊儿童研究与教育协会（National Association of the Study and Education of Exceptional Children,NASEEC），1917年出版著作《特殊儿童》（The Exceptional Child），他的全国协会一直存在直到1922年他去世。
巧合的是，恰在这个时间节点，1922年NEA的特殊教育部前部长法雷尔成立了“国际特殊儿童教育委员会”（International Council for the Education of Exceptional Children），即现在的“特殊儿童委员会”（The Council of Exceptional Children,CEC）的前身。CEC的成立在时空点上弥补了已销声匿迹的特殊教育部的角色，并顺利实现特殊教育朝向公共学校教育的其他类别特殊儿童的转变。
（二）20世纪初特殊教育发展的新增长点。特殊教育之所以能够实现并入普通教育领域，是因为特殊教育对于“缺陷”存在哪些类别这一问题特别的关注。随着美国社会城市工业化规模不断扩大和移民增加，强制义务教育制度下的公共学校系统面临各种社会问题。Van Sickle,Whitmer and Ayres在1911年对全美公共学校系统为特殊儿童提供的教育情况展开调查，确定了四类特殊儿童，分别是心智类（如落后、智力缺陷、癫痫、天才）；
道德类（违纪、屡教不改、违抗、感化学校的学生）；
身体异常类（盲、聋、哑、口吃、吐字不清、跛足等）和环境异常类（非英语母语、转学生、贫困家庭）[7]（P17）。人们越来越认识到缺陷与正常儿童之间的分界并不那么泾渭分明，公立学校中大量学习迟缓、落后、违纪的学生可能有某些缺陷，或者个体发育的某个阶段都有可能出现“特殊”问题。因此，特殊教育的“特殊”逐渐面向了更广泛的人群，那些适用于聋、盲和弱智者的特殊教学方法也为公立学校教育普通儿童的教师提供了有益的专业建议。这种焦点转向使20世纪初特殊教育专业组织的工作意图和重心完全有别于19世纪针对聋、盲、白痴者的缺陷教育。特殊教育发展的新标志是转向更广泛的公共教育，障碍类别发生了从身体到社会问题（学习、社交、品行）的微妙变化，这类问题学生约占公立学校学生的10-50%[7]（P22）。在这种情况下，所有从事教学职业的人都有必要了解学生可能出现的缺陷或障碍问题，需要为这些孩子的特殊需要重新考虑调整现行的教育课程，需要教育者掌握一定的特殊教学方法。也正因为这种转变，美国的特殊教育才获得了真正发展。
120年后的今天，当我们回首这段尘封的特殊教育史，它似乎昭示我们：特殊教育仍需不忘初心。特殊教育自其初始，便是面向特殊教学的努力，先驱者积极探索适合聋、盲、智障者等身心特征的特殊教学方法。之后，人们虽然对“特殊”的关注从显性的身体缺陷，扩展到社会环境原因的隐性障碍，但仍旧从学生“特殊性”出发来探讨适当的教育方法，始终坚持基于学生的“个体性”的特殊特征，为满足其特殊需要而设计特殊课程与教学。基于障碍的“临床”特征以及个体特征，寻求有“证据”支持的有效教学将是特殊教育未来发展的根本，而所有的教育工作者都有必要为应对人类的“特殊性”而不断提升自己的专业发展。
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