家庭教养方式对中职学生生涯发展的影响：有调节的中介作用

赵晓玉 陈建文

（1 华中科技大学教育科学研究院，武汉 430074；
2 湖南省湘西州教育科学研究院，吉首 416000）

生涯发展是个体围绕自身受教育角色、 职业角色以及重要生活角色的认知和选择的变化而不断变化的一生发展过程 （金树人， 2007；

林幸台 等，2010）。

从某种意义上说，个体的生涯发展水平意味着个体发展水平和人生成就水平。

个体的生涯发展有阶段性特征（Super， 1980），因此，可以通过生涯发展的阶段性特征对其进行评估。

个体对生涯阶段任务的准备越充分，其生涯发展越好。根据Super 的生涯发展理论，高中阶段处于生涯探索初期，其主要任务是通过学校的学习以及适当的社会活动对内在世界和外部环境进行探索与认识， 逐步形成有偏好的生涯态度和计划，并开始考虑如何实施。在我国现行的高中阶段教育结构中，中等职业学校学生（以下简称中职学生）是主要的构成部分。全国教育事业发展统计公报显示，2015～2019 年中职在校生数占高中阶段在校生总数的比例维持在40%左右，且有上升趋势。中职学生也是高中阶段的特殊学生群体，他们承担着特殊而重要的人生发展任务。在这个阶段，他们面临着从一种受教育者角色向职业角色或者另一种受教育者角色转变的关键人生过程， 其生涯发展面临着重大变化，也经受着巨大挑战。

为此，2018年教育部印发的《中等职业学校职业指导工作规定》提出，要加强中等职业学校职业指导工作，培养学生规划管理学业、职业生涯的意识和能力，为学生融入和适应社会、 就业创业和职业生涯可持续发展做好准备。2019 年出台的《国家职业教育改革实施方案》也指出，要畅通技术技能人才成长渠道，夯实学生可持续发展基础。

但现实情况是我国中职学生的生涯发展状况并不理想。有调查研究发现，在广大的中职学生群体中， 普遍存在专业选择盲目、 学习动力不足、 就业后频繁转换工作等不良生涯发展特点 （孙诚， 2020；

陈中兰， 2020）。

鉴于此，探讨中职学生生涯发展及其影响因素有重要的现实意义。

家庭作为个体发展的微系统， 是人类发展生态系 统 中 的 基 本 单 元 （Brofenbrenner ＆ Morris，2006），对个体发展有着直接和深远的影响。

家庭因素中的教养方式对青少年的认知、 人格、 社会化发展、学业成就、心理健康和问题行为等都具有重要影响（Masud et al.， 2019；

郭明春， 吴庆麟， 2011）。此外，家庭通过提供信息、情感和经济支持，以及促成与社会文化相一致的职业期待来影响个体的生涯选择（Fouad et al.， 2010）。

研究表明，家庭教养方式与青少年的生涯选择及职业兴趣发展存在密切关系（Bryant， et al.，2006）。

研究还发现，积极的教养方式（如民主、情感温暖和理解）正向预测青少年的生涯探索水平及相应态度（Tracey et al.， 2006；

曲可佳 等， 2016），消极教养（如忽视、专制、溺爱等）家庭中子女的生涯探索水平较低 （Vignoli et al.，2005）。

因此，本研究认为中职学生的生涯发展状态受到家庭教养方式的影响。

自我概念是个体根据已有经验对自身在不同领域的能力、价值等的知觉判断，它是一个多层次、多维度的心理结构系统， 一般可分为学业自我概念与非学业自我概念（Shavelson et al.， 1976）。

自我概念是生涯发展理论关注的核心要素， 主导个体生涯发展的正是不同阶段自我概念的发展状况。

随着经验的增长，个体逐渐形成不同角色的自我概念，进而形成核心自我（Super， 1976）。

早期研究发现，个体的生涯适应不良常与其自我概念发展状况有关（Bluestein， 1987）。

也有研究表明， 自我概念越积极，中学生的生涯发展程度越高（苏钰婷， 2002）。学业活动是青少年发展的核心活动， 学业自我概念是青少年自我概念的核心部分。

学业自我概念不仅对青少年的教育成就等近端结果有重要影响（Marsh＆ Yeung，1997a；

郭成 等， 2006）， 而且是预测青少年学校转折期选择（Parker et al.， 2012）及生涯选择等远端结果的重要指标 （Betz ＆ Hackett，1981；

Hackett ＆ Betz， 1981；

Marsh， 1991；
Marsh ＆ Yeung， 1997b；

Watt et al.， 2017；
Wigfield ＆ Eccles， 2000）。

家庭教育是个体自我概念形成的重要影响因素之一（Chan ＆ Koo， 2010）。

研究表明，积极的家庭教养方式能促使积极自我概念的形成 （王中会， 刘俊香， 2005），并且教养方式对青少年生涯发展的影响以自我概念为部分中介（张晓， 2019）。此外，学业自我概念在家庭教养方式与学业成绩、学业倦怠、学校态度等变量间的中介作用也得到很多研究支持（方平 等， 2003；

罗云 等， 2016；

刘啸莳 等，2019）。

一些纵向研究还发现，学业自我概念在环境因素（如学校平均成绩）对中学生生涯发展的影响中发挥中介作用 （Marsh， 1991；

Marsh ＆ O’Mara，2010）。

因此，本研究认为，学业自我概念也可能在家庭教养方式这一环境因素对生涯发展的影响中起中介作用。鉴于此，探讨生涯发展过程中学业自我概念的作用机制对解决上述中职学生面临的发展困境更有针对性意义。

生态系统理论认为， 个体的发展是环境因素和特质因素交互作用的结果， 环境对个体发展的影响会受到人格特征的调节。在大五人格的五个维度中，尽责性被认为是对教育和职业成就最具影响的维度。

尽责性在环境因素与个体职业生涯发展相关变量之间的“调节器”作用得到相关研究的支持（Lin，W. et al.， 2015；
董超越， 2011；

张军伟， 龙立荣，2016）。基于此，本研究认为，家庭教养方式这一环境因素对中职学生生涯发展的影响受到尽责性人格的调节。尽责的个体倾向于树立更有挑战的目标，工作更努力也更坚持；
高尽责性的个体计划性较强，更能顺利地进行生涯决策。研究发现，当目标在自我概念中越清晰明确，个体越能为之付出持续努力，而尽责性高的个体更能采取一致的行动来实现目标（Fite et al.，2017）。

因而，本研究认为，尽责性可能调节中职学生学业自我概念与实现生涯发展目标之间的关系。

综上所述， 已有研究发现家庭教养方式对生涯发展和自我概念的形成都有影响。

自我概念是个体生涯发展的核心要素， 学业自我概念作为青少年自我概念的核心部分， 在导向工作体系的职业教育情境中，可能对学生的生涯发展产生更为重要的影响，并且家庭教养方式对生涯发展的影响有一部分是通过学业自我概念的中介作用产生的。

尽责性作为与个体目标追求关系最为密切的人格维度， 对青少年学业和生涯发展有不可忽视的影响， 并且在环境因素与青少年发展之间发挥“调节器”功能。

从现有文献看， 尚无研究从学业自我概念以及人格因素的角度探讨家庭教养方式对生涯发展的影响机制， 对面临生涯发展挑战的中职学生群体更是极少关注。

基于以上分析， 本研究探讨中职学生生涯发展的影响因素及其作用机制， 考察家庭教养方式的直接影响以及学业自我概念的中介作用和尽责性人格的调节作用（见图 1）。

本研究有如下假设：（1）家庭教养方式能预测中职学生的生涯发展水平；
（2）学业自我概念在家庭教养方式与生涯发展的关系中起中介作用；
（3）尽责性人格在家庭教养方式对生涯发展的预测中起调节作用；
（4）尽责性人格在学业自我概念对生涯发展的影响中也起调节作用。

图1 研究模型图

2.1 被试

采用整群抽样法， 以班级为单位对湖南省两所中职学校的3014 名学生进行团体施测。主试讲解指导语后，所有被试在约20 分钟内完成问卷，回收整理后得到有效问卷 2902 份 （96.3%）。

被试年龄在13 ～23 岁 之 间 （16.39±1.12）， 其 中 男 生 924 人（31.83%），女生 1978 人（68.14%）；
一年级 1285 人（44.28%），二年级 1242 人（42.80%），三年级 375 人（12.92%）。

2.2 调查工具

2.2.1 生涯发展量表

采用我国台湾学者苏钰婷（2002）编制的生涯发展量表测量中职学生面对生涯发展任务的态度和行动，分为生涯感受、生涯信念、生涯探索、生涯计划四个维度，共 40 题。

采用“完全不符合”～“完全符合”4点计分，得分越高，生涯发展水平越高。

本研究中量表的 Cronbach α 系数为 0.90。

总之，叶面追肥是一种成本低、见效快、方法简便、易于推广的施肥方法。但由于作物吸收矿质营养主要靠根部，叶面追肥只能作为一种辅助手段，生产上仍应以根部施肥为主。同时采用叶面追肥时，必须在施足基肥并及时追肥的基础上进行，只有这样，才能取得理想的效果。

2.2.2 家庭教养方式问卷

采用王滔（2008）的测量方法，通过四选一的单选题对家庭教养方式类型进行测量。

四个选项分别描述了四种家庭教养方式，即民主沟通型、粗暴专制型、 溺爱纵容型和冷漠忽视型。

结合相关研究设计（彭自芳 等， 2020；

刘方琳 等， 2011）， 将家庭教养方式分为积极教养和消极教养两类。

积极教养方式指民主沟通型，消极教养方式包括粗暴专制型、溺爱纵容型和冷漠忽视型。

2.2.3 学业自我概念问卷

采用中文版 SDQ1（Watkins et al.， 1995）中的学业自我概念分问卷，考察中职学生在语文、数学、英语及专业领域能力和情感的自我认知， 共50 题。采用“不符合”～“符合”5 点计分，得分越高，学业自我概念越好。

本研究中量表的Cronbach α 系数为0.95。

2.2.4 尽责性人格问卷

摘自王孟成、戴晓阳和姚树桥（2011）编制的中国大五人格问卷简式版，共8 个条目。

采用“非常不符合”～“非常符合”6 点计分。

本研究中问卷的Cronbach α 系数为 0.84。

3.1 共同方法偏差的控制与检验

采用Harman 单因子检验对共同方法偏差进行检验。结果显示，特征值大于1 的因子共有14 个，且首个因子方差解释率为20.89%， 小于40%的临界值，表明不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2 各变量的描述统计及相关矩阵

独立样本t 检验结果发现， 不同家庭教养方式下，中职学生的生涯发展、学业自我概念及尽责性均存在显著差异， 积极教养 （生涯发展 M＝2.64，SD＝0.40；

学业自我概念 M＝2.91，SD＝0.58；

尽责性 M＝3.82，SD＝0.87） 显著高于消极教养 （生涯发展 M＝2.52，SD＝0.42，t＝5.92，p＜0.001；

学业自我概念 M＝2.80，SD＝0.59，t＝3.73，p＜0.001；
尽责性 M＝3.66，SD＝0.91，t＝3.81，p＜0.001）。

此外，中职学生的生涯发展存在性别差异，男生（M＝2.57，SD＝0.39）显著低于女生（M＝2.64，SD＝0.41，t＝－4.71，p＜0.001），而家庭教养方式、 学业自我概念和尽责性均不存在显著的性别差异。

表1 描述统计及相关分析结果

3.3 家庭教养方式与生涯发展：有调节的中介模型检验

首先， 采用 Hayes （2015） 的 PROCESS 程序Model 4（简单中介模型），在控制性别、年级的情况下对学业自我概念在家庭教养方式与生涯发展关系中的中介效应进行检验。

结果（见表3）表明，家庭教养方式对生涯发展的预测作用显著 （B＝0.29，SE＝0.05，t＝5.60，p＜0.001），且当放入中介变量学业自我概念后，其预测作用依然显著（B＝0.20，SE＝0.04，t＝4.73，p＜0.001）。

家庭教养方式对学业自我概念的预测作用显著 （B＝0.18，SE＝0.05，t＝3.71，p＜0.001），学业自我概念对生涯发展的预测作用也显著（B＝0.50，SE＝0.02，t＝31.03，p＜0.001）。

此外，家庭教养方式对生涯发展的直接效应及学业自我概念的中介效应的bootstrap 95%置信区间的上下限均不包含0 （见表4），表明家庭教养方式不仅能够直接预测生涯发展，而且通过学业自我概念的中介作用预测生涯发展。家庭教养方式的直接效应（0.20）和学业自我概念的中介效应（0.09）分别占总效应的 68.97%和 31.03%。

表3 学业自我概念的中介模型检验

表4 总效应、直接效应及中介效应分解表

之后， 采用 Hayes （2015） 的 PROCESS 程序Model 15 （中介模型的后半段及直接路径受到调节），在控制性别、年级的情况下对有调节的中介模型进行检验。

结果（见表5）显示，将调节变量尽责性放入模型后， 家庭教养方式与尽责性的乘积项（B＝－0.09，SE＝0.04，t＝－2.34，p＜0.05） 以及学业自我概念与尽责性的乘积项（B＝0.03，SE＝0.01，t＝2.69，p＜0.01）对生涯发展的预测作用均显著，说明尽责性不仅能在家庭教养方式对生涯发展的直接预测中起调节作用， 而且能调节中介变量学业自我概念对生涯发展的预测作用。

表5 有调节的中介模型检验

进一步简单斜率分析（见图2）表明，尽责性水平较高（M＋1SD）的学生，家庭教养方式对生涯发展的预测作用不显著 （simple slope＝0.06，t＝1.13，p＞0.05）；
而尽责性水平较低（M-1SD）的学生，家庭教养方式对生涯发展的预测作用显著 （simple slope＝0.24，t＝4.71，p＜0.001）。

这表明家庭教养方式对低尽责性学生生涯发展的影响更大， 学生尽责性水平越高，家庭教养方式对其生涯发展的影响越小。进一步简单斜率分析（见图3）还表明，尽责性水平较高的学生（simple slope＝0.35，t＝17.26，p＜0.001），其学业自我概念对生涯发展的预测作用略强于尽责性水平较低的学生 （simple slope＝0.28，t＝12.84，p＜0.001）。这表明学生尽责性水平越高， 其学业自我概念对生涯发展的影响越大。

图2 不同尽责性水平上家庭教养方式对生涯发展的影响

图3 不同尽责性水平上学业自我概念对生涯发展的影响

此外，在尽责性的三个水平上，家庭教养方式对生涯发展的直接预测作用逐渐降低， 直至失去影响（见表6）。

这说明尽责性水平越高的中职学生，其生涯发展水平越少受到家庭教养方式的影响。另外，在尽责性的三个水平上， 学业自我概念在家庭教养方式与生涯发展关系间的中介作用出现些微增强。

这说明尽责性越高的中职学生， 积极的学业自我概念越能促进生涯发展水平的提升。

表6 不同尽责性水平上的直接效应及中介效应

4.1 家庭教养方式对中职学生生涯发展的影响

研究结果显示， 不同家庭教养方式下中职学生的生涯发展差异显著， 积极教养家庭中职学生的生涯发展水平显著优于消极教养家庭的中职学生，家庭教养方式对生涯发展的预测作用显著。

这一结果与已有研究结果基本一致 （于凤杰 等， 2013；

张晓， 2019）。家庭是青少年成长的近端环境因素和重要影响力量， 家长的教养方式则是这一系统中的重要组成部分，对青少年的人格、行为问题、学业成就、主观幸福感等个体发展的诸多方面都有重要影响（刘方琳 等， 2011）。青少年面临生涯发展任务时采取的态度和行动也必然受到家庭教养方式的影响。具体而言，家长采用民主的态度，与子女平等对话，相互交流观点和情感， 则子女在应对生涯角色转变和重大生涯任务时也能持有更加积极的态度， 采取更加积极主动的行动。在粗暴专制、溺爱纵容或者冷漠忽视的教养环境中，子女的生涯态度倾向消极，采取的行动也有限。对中职生来说，其生涯发展不仅是学业发展道路上的继续探索， 而且蕴含职业生涯探索的开端。相对学业发展，职业生涯发展的探索更需要中职学生发挥自主性。

而自主性发展无疑更需要家长尊重理解、 平等对话和民主沟通的教养态度及行为。因此，包含这些要素的积极家庭教养方式是中职学生顺利实现生涯角色转换， 完成生涯发展任务的重要预测变量。

这一结果对中职学生发展中的家庭教育提供了重要启示。

4.2 学业自我概念的中介作用

个体生涯发展与自我的发展密切相关， 主导个体生涯选择和发展的正是不同阶段个体自我概念的发展状况（Super， 1976）。

对自我认知越清晰，个体越能根据内外需求设定明确的生涯发展目标。

职业教育是面向工作体系的教育， 其课程体系有鲜明的专业性、职业化特点。中职学生学业自我概念的发展状态与职业及生涯主题的联系十分密切。

本研究结果显示， 中职学生的学业自我概念与生涯发展显著正相关， 学业自我概念在中职学生家庭教养方式与生涯发展的关系间起中介作用。

已有研究也表明个体的自我认知在教养方式与行为结果之间起中介作用（Prabhu et al.， 2008；

石雷山 等， 2013），学业自我概念在环境因素（如学校平均成绩）与生涯发展间的中介作用也得到研究支持（Marsh，1991；

Marsh＆ O’Mara，2010）。社会认知理论认为行为是环境与认知相互作用的结果， 学业自我概念是个体在学业领域的自我认知，既受家庭等环境的影响，又与环境共同作用对生涯态度和行动产生影响。具体而言，在积极教养的家庭中， 子女能感知到更多的支持与理解，形成积极的自我信念及学业自我概念，在应对生涯发展任务时也能持有更加积极的态度， 采取更加积极的行动进行自我和环境探索， 其生涯发展水平也越高。

这一结果为中职学生生涯指导和干预工作提供了思路。

中职学校的生涯辅导活动在指导学生做好一般的自我探索和环境探索之外， 还可以从提高学生学业领域的自我认知入手， 着重树立学生对学业能力的自信、激发学生对学业的积极情感，以此推动学生确立积极的生涯态度， 采取积极的生涯探索行动。

4.3 尽责性的调节作用

本研究发现， 尽责性在家庭教养方式以及学业自我概念对中职学生生涯发展的影响上均有调节作用。

具体表现为：随着尽责性水平的提升，家庭教养方式对生涯发展的直接预测作用逐渐降低， 直至失去影响， 这说明家庭教养方式对低尽责性中职学生生涯发展的影响更大；
尽责性越高的中职学生，其生涯发展水平越少受到家庭教养方式的影响。另外，随着尽责性水平的提升， 学业自我概念在家庭教养方式与生涯发展关系间的中介作用出现些微增强，这说明尽责性越高的中职学生， 其学业领域的积极自我认知越能促进其生涯发展水平的提升。

这与以往研究发现基本一致。一方面，高尽责性的个体更有责任心、更坚持也更自律（Barrick ＆ Mount，1991），因而在面对生涯发展任务时，更能够做好自我调节，更自主地进行应对和探索；

另一方面， 资源保护模型（Hobfall， 1989， 2001）认为，尽责性是一种个人资源，能帮助个体抵御外在环境的不利影响（Perry et al.， 2010；

Zellars et al.， 2006）。

高尽责性的中职学生在应对生涯发展任务的过程中， 更少地受到消极家庭教养环境的不利影响。此外，尽责性是个体在进行目标规划和完成任务的过程中自我调节的重要推动力量， 它与自我概念交互影响个体的目标追求（John et al.， 2008）。

当中职学生对学业领域的自我认知越清晰， 他们的尽责性特质越能推动其进行更积极、更清晰的生涯发展准备工作。

这一结果启示我们， 无论是在家庭教育还是在学校教育情境中， 都应注重学生的责任意识以及自律、勤勉、坚持等品质的培养，为学生的生涯发展储备更积极的个人资源。

同时，对于低尽责性的学生，家长尤其要注意教养过程中的民主沟通和对话，尽量采取积极的方式与子女互动，避免粗暴、纵容、忽视等消极的教养方式， 这样才能引导他们向积极的生涯发展方向转变。

4.4 总结与展望

本研究以Super 的生涯发展理论为基础， 依据生态系统理论，从多因素整合的视角，对家庭教养方式与中职学生生涯发展的关系及其内在作用机制进行探讨。研究结果支持一个有调节的中介模型（见图4）， 即学业自我概念在家庭教养方式与中职学生生涯发展的关系中发挥中介作用， 同时尽责性人格分别调节了家庭教养方式和学业自我概念对生涯发展的预测作用。

图4 中职学生家庭教养方式对生涯发展的影响——有调节的中介模型

本研究的理论贡献体现在：首先，在家庭生态系统中探讨中职学生生涯发展的影响机制， 家庭教养是首要的影响因素， 而家庭教养的作用也可以通过促进中职学生学业自我概念的建构来发挥。

这一结果为理解教养方式对青少年生涯发展的作用机制提供了一个更加精准的视角。

前人研究发现教养方式通过个体的自主或者自我概念间接影响生涯发展相关变量（曲可佳 等， 2016；

张晓， 2019），本研究结果则进一步拓展和细化了这一中介作用的研究发现，为今后研究提供了新的着眼点。

其次，本研究发现，在影响中职生职业生涯发展的过程中，尽责性与家庭教养方式、 学业自我概念之间形成交互作用的效果。这说明，尽责性作为一种有效适应的人格要素和有利发展的人格资源， 不仅对中职学生取得良好的学业成绩具有重要作用， 也对其生涯转化和发展具有重要作用， 还对家庭教养影响生涯发展的功能不足有补偿作用。

这充分说明尽责性特质是促进青少年自主应对生涯发展任务的重要推动力量。

本研究的教育实践意义在于：首先，家长在教育过程中要注意采取民主的态度， 以平等的姿态与孩子进行沟通和对话， 以帮助孩子形成积极的自我概念（特别是学业自我概念），进而促使孩子以积极的态度和行动应对生涯选择；
其次，学业自我概念的中介作用启发我们， 可以通过改善中职学生在学业领域的自我认知来提升其生涯发展水平， 改善学生的职业及未来规划状况；
最后，培养中职学生的负责、条理、自律、谨慎等品质，积累有利发展的个人资源，有助于改善其生涯发展状态。

本研究的不足之处在于采用横断数据， 不足以进行因果推论， 未来研究可采用追踪设计来检验各变量间的因果关系。

本研究中的被试主要来源于湖南省的部分中职学校，同时受样本所在专业影响，被试中女生占比偏大， 使研究结果的可推广性受到限制，未来研究可在更广泛的地域及专业范围中取样，并验证本研究结论。另外，学生的学业自我概念在一定程度上是可塑的， 未来研究应在中职学业自我概念的有效干预措施方面进行探索。

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