复杂形势下的中文教育国际化之路

王海峰

(北京大学对外汉语教育学院，中国 北京 100871)

随着中国的快速崛起，中国国际影响力不断增强，全球学中文的热情不断提高，乃至在一些国家和地区出现汉语热现象。目前全球有75个国家将中文纳入国民教育体系，4000多所国外大学开设中文课程，2500万人学习中文，4000万人次参加各类中文考试[1]。我国在162个国家和地区建立了519所孔子学院和1145个孔子课堂[2]。

国际中文教育的成绩有目共睹，但是我们不能不看到，近年来，尤其是2020年以来，受世界性新冠肺炎疫情冲击和国际形势变化的影响，国际中文教育事业受到了前所未有的挑战，中文教育国际化道路并不平坦。

(一)凶猛的新冠肺炎疫情

2020年1月，新冠肺炎疫情突如其来，迅速蔓延全国，席卷世界。到目前为止，世界范围内的新冠肺炎疫情防控形势依然严峻。这次疫情恐怕是历史上传播速度最快、感染范围最广、造成危害最大的世界性公共卫生危机之一。全球国际交流、国家治理、生产经营、物流交通、商贸服务、文化教育、医疗卫生、百姓生活等各个领域都受到了极大的冲击，其灾害后果难以评估。教育领域更是首当其冲：许多国家学校被迫关门，学生不能到校学习，正常的教育活动无法开展。国际中文教育作为第二语言教育的重要领域陷入了巨大困顿，虽然不少教学机构和组织被迫采取线上教学的方式，但由于是应急之举，准备不足，导致教学效果良莠不齐，学习者急剧减少。2020年以来，受疫情影响，国内各教学机构留学生人数断崖式下跌，往年红火的教学场面风光难寻。

(二)严峻的国际形势

近年来，中国综合国力不断上升，国际影响力进一步增强，某些西方国家越来越不适应不断变化的世界格局，西方社会对华的猜疑与敌视情绪进一步表面化。中美关系是当今世界上最重要的双边关系之一，但是，中美摩擦火花不断，并愈演愈烈。作为连接两国人民友好关系纽带的文化教育领域，也有“脱钩”之势。

2020年1月，有着悠久历史的美国志愿组织和平队(Peace Corps)项目宣布撤离中国，该项目主要提供校园英语教育服务。2020年7月，由美国政府推动资助的国际教育、文化和研究交流项目富布赖特(Fullbright)也宣布中止在中国内地和香港的活动。

孔子学院是中国文化教育国际交流的一张名片，它是一个中外合作建立的公益性教育机构，致力于适应世界各国(地区)人民汉语学习的需要，增进世界各国(地区)人民对中国语言文化的了解，加强中国与世界各国教育文化交流合作。尽管孔子学院不涉及历史、政治和时事等敏感问题，但近些年来，美国少数政客仍将其看作中国的政治宣传工具，对其予以抵制排斥。2012年起，美国就开始审查孔子学院，并让部分孔子学院的教师撤离。2019年2月，美国参议院发布一份针对孔子学院的调查报告，称这些机构试图影响美国公众意见，应该加以限制。2020年8月13日时任美国国务卿蓬佩奥发表声明，将孔子学院美国中心列为“外交使团”，污称“孔子学院是中国共产党全球影响力和宣传工具的一部分”。在美国政府的持续打压下，在美孔子学院的数量已经由2017年的110所下降为目前的75所，并有继续下降之势，对国际中文教育在美的开展产生了消极影响。

受美国及本国政治的影响或基于其他原因，近年来，瑞典、澳大利亚、德国等西方国家的部分孔子学院也终止了运营。值得一提的是，中国在欧洲开设的第一所孔子学院——瑞典斯德哥尔摩大学孔子学院于2015年被关闭，至2019年12月，瑞典关闭了境内开办的全部四所孔子学院。

不难看到，中国的迅速崛起，带动了国际中文教育的快速发展，但目前国际中文教育也正在面临重大挑战。应该说，国际中文教育到了一个关键时刻，需要我们面对形势理性分析思考，做好顶层设计，同时致力于深耕、细作，确保国际中文教育事业良性发展。

目前，汉语教学虽然已经在世界范围内不同程度地展开，国际中文教育基本上实现了全球性分布，但是与英语、西班牙语、法语等其他语种教育国际化相比，中文教育国际化程度还不高。表现为：(一)中文学习人数地理分布不均。目前中文学习者主要集中于部分发达国家和与中国毗邻的国家和地区，东欧、西亚、非洲、拉美、大洋洲的一些国家和地区学中文人数不多；
(二)学习者群体不均。许多国家和地区华人华裔受历史、文化、宗族观念等因素影响，中文学习人数较多。有人估计，在中文学习者中，华人华侨学生约占总数的 70% (贾益民，2007)；
其他中文学习者与当地人口基数比，比例不高；
(三)学习者层次构成不均匀，学习者以入门级、初中级汉语水平居多，高端汉语学习者还不很多；
(四)教育途径相对单一，在许多国家，尤其是第三世界国家，国际中文教育的普及主要靠孔子学院或中国教育合作机构及其教育资源推动，中文教育未进入其国民教育体系；
(五)国际中文教育根基不牢，一些国家中文教育没有常态化，常常受到国际形势、国际关系等外在因素影响，存在学习者学习热情忽高忽低，学习人数忽多忽少等现象。

一种语言教育的国际化程度除了跟目的语国的国际影响力有直接关系外，还跟其语言教育的拓展策略有关系。

目前，我国每年通过孔子学院及国内教学机构，向世界各国派遣大量中文教师、志愿者。到2019年底，孔子学院累计派出中方教师约5万人次，志愿者约6万人次。2019年我国就派出教师3,633人，志愿者6,289人。力度不可谓不大。但是，仅靠孔子学院和中国国内教学机构外派教师，远远不能弥补中文教师的巨大缺口。据估算，近年来，国际中文教师缺口超过500万(安亚伦、段世飞，2018)。

另外，国内派遣的执行中文教学任务的教师还存在“水土不服”的问题，这些教师常常是任期有限，轮换频繁，短期内不了解或不适应当地的国情地情、风俗文化、教育体制、教材教法、学生特点乃至生活环境等，尽管他们克服重重困难，也往往难以充分发挥其应有的教学作用。

我国孔子学院、教学机构、出版社等教育文化单位每年向国外中文教学主体和学习者提供大量教材。这些教材语言规范、内容鲜活，但许多是面向目的语环境下中文学习者，按照国内编写理念、教学特点、教学大纲和课程设置编写，某些教材内容、单元结构、练习安排甚至版面设计不一定适合当地的教学实际。比如，有的课文话题与不同语言、文化背景下学习者的兴趣点不一定一致；
课程设置和课程性质也与当地不尽相同：海外很多大学等教学机构中文课多为选修课，常常不分技能类课型；
上课节奏也不一定一致：海外一些学习者每周只上一次中文课，一次课的时间也不一样，有的45分钟、50分钟、60分钟，也有的88分钟(美国马里兰州有的中文学校)、90分钟(日本的大学)、100分钟，等等。很多当地教师和学习者喜欢内容吸引力强、课程节奏简洁明快、语言点复现率高、练习精干的教材。由于不同国家或地区的国情、文化、教育体制和学习者的学习特点、学习动机、语言环境、学习条件等情况千差万别，仅靠国内的中文教材和教学资源难以满足不同区域的教学要求，当地的中文教材必须由本土教师作为主体来编写才行。

应该看到，国家部门及国内中文教育相关机构和组织在推动中文教育国际化方面做出了很大贡献。但是，国际中文教育的许多工作仅仅靠目的语国的推动是不够的，要实现中文教育的国际化，必须实现中文教育的本土化。因为，汉语国际教育的真正推动者，应是汉语学习者及其所在国(李宇明、施春宏，2017)。

语言教育的“本土化”或叫“当地化”(李宇明、施春宏，2017)、“在地化”(李如龙，2012)等，就是语言教育适应当地的国情、民情、地情和文化，最大程度地融入当地的教育体制，教材、教法、课程设置、教学管理和评价标准等符合当地的教育特点和要求，教学任务主要由当地中文教师完成，实现语言教育的自主化、主动化和本地化。

“本土化”的核心指标就是所在国教育机构语言教育的自主化，学习者的主动化，教学工作实施主体的本地化。即所在国根据语言教学的特点制定符合当地要求的教学体系、课程大纲、考核标准，以本土教师为主编写本土教材，采取适当的教法实施教学任务，推动当地中文学习者主动学习。

英语是教育国际化程度最高的语种，在许多国家被纳入国民教育体制，从基础教育到高等教育形成一个完整的教学系列。在我国，各级各类英语教育都设置专门的教学指导委员会，有我国自主的教材、课程标准、评价标准，有熟悉学生特点和需求的本土教师实施教学任务；
除了教育体制内的自主学习以外，许多学习者从幼儿园就开始学习英语，他们课外还参加补习班学习，真正实现了英语学习的主动化。“很难想象如果用国外的英语教材和英语教师，英语能有如此高的普及程度！这种本土化的英语教育恰恰促进了英语教育和英语本身的国际化。”(张新生、李明芳，2018)

目前，我们所做的工作是要调整好国际中文教育的“供给侧”结构，协助所在国尽快实现中文教育本土化。除了官方层面的友好协商合作和对所在国提供力所能及的协助以外，当务之急是给国际中文教育注入有生力量，增强本土中文教育的动能。首先，帮助所在国满足本土中文教师的需求，提高本土中文教师的教学水平。一是增大本土中文教师的“供给”，比如，在中国国内扩大招收攻读汉语国际教育博士、硕士专业学位外国学生规模；
帮助所在国或与所在国当地教学机构合作培养TCSOL(汉语国际教育)学位学生，以持续向所在国提供“种子”教师。二是增大培训所在国本土教师的力度，提高本土教师的教学水平。其次，活跃与所在国中文教育领域的交流，扩大教材、教法、课程体系、教学模式等方面的探讨合作；
设立各种交流项目，组织各种活动，让外国人、汉语学习者了解中国现状，了解中国文化，增强其融入动机，提振学习者的主动性。

通过平等合作，稳步推动“需求侧”国家将中文教育纳入国民教育系列，让中文教育有了“名分”，上了“户口”，使所在国在教师、教材、教法、教学模式及教学标准等各个方面形成本土化特色，以增强中文教育的全面本土化、常态化。

实现本土化是我们期待和努力的方向，它是国际中文教育的根基。筑牢这个根基可以有效减轻外在形势等因素的干扰，使国际中文教育遵循自身规律，走上本土化良性发展之路。

国际中文教育的目标是让汉语成为类似英语的国际化语言(张新生、李明芳，2018)，成为国际上不同领域、不同地域、不同种族和社会文化背景的人的重要沟通媒介和交流工具。

英语是目前公认的国际通用语，在国际政治、经济、科技、文化、教育、生活等领域发挥了巨大作用。应该看到，英语的国际化除了美英等国家强大的国家实力、国际影响力等客观因素支撑之外，还有赖于其能够深深植根于不同的文化，具有强大的包容性和广泛适用性，是“大英语”。英语已不再仅仅是属于某个国家的“国家语言”，而是具有不同标准的多重中心语言，从语音到语素、句法、词汇和语用均如此(Clyne，1992)。英语作为一种国际语言，是建立在其作为交际和文化表达工具上的。英语的国际性在于英语主要功能之一是可让任何使用者与他人一起分享自己的想法和文化(McKay，2002)。

就国际中文教育而言，我们要更新理念，发扬大华语传播观，树立大中文教育观。

李宇明(2016)把“大华语”定义为“以普通话/国语为基础的全世界华人的共同语”。大华语包括大陆普通话及汉语方言、台湾国语、港澳华语、东南亚华语、欧美澳新日韩等其他国家和地区新老华人华语。

华语是海外华人宗族认同纽带、文化传承之根。炎黄子孙的母语/祖语观念根深蒂固，他们无论走到哪里，都把母语/祖语传承和母语/祖语教育当作神圣的使命。他们开办华文学校、华文补习班、华文媒体等，开展母语/祖语教育，传承中华文化。早在1729年，东南亚华人就在荷属东印度首都巴达雅设立了第一所华文学校“明诚学院”(姚敏，2019)。目前，世界范围内由华人主办的华文学校已达两万多所，分布在180多个国家和地区，在校学生数百万人，专兼职教师数十万人，此外还有大量的华文补习班(包括家庭补习班)无法统计在内(贾益民，2019)。

全球5000万华侨华人遍布世界各地，他们有华人社区、华人商会组织等，他们是大华语的主要传播者。他们许多生于斯长于斯，熟稔住在国的国情民情、风俗习尚，了解住在国的法规政策，拥有一定的人脉资源和传播媒介，他们依托当地的华人商会组织、华人社群或社区组织，开办华文学校等教育机构，开展母语/祖语教育。他们融入住在国社会，用住在国人民习惯的方式，在华语本土化传播方面取得了巨大成就，也为住在国当地的发展和进步做出了贡献。因此，海外华人华侨是中文教育国际化强大的动力源和重要的推动者(贾益民，2007；
姚敏，2019)，实现中文教育国际化必须发扬大华语传播观。

我们不仅要发扬大华语传播观，还要扩大视野，树立大中文教育观。语言的国际化是以语言的本土化为条件的，就语言本身来讲，本土化就不可避免地带来语言的多样性。英语成为国际化语言就在于英语能够植根于当地文化，在语音、词汇甚至语法上兼容并包，不仅有英式英语、美式英语、澳大利亚英语等，而且还产生了南亚英语、非洲英语乃至中式英语、日式英语、韩式英语、俄式英语等，是地地道道的“大英语 ”。“大英语”丝毫没有减损英语的国际交流功能，反而增强了其国际通用性。我们要树立大中文教育观，大中文不仅包括大陆港澳台汉语、海外华人华侨华语，还要包容外国人的汉语表达形态。如果不考虑接纳存在于不同地区和社会的各种汉语变异系统，而仅仅实现对一种标准汉语的身份认同，汉语国际教育将是一种历程十分艰辛、实现极为困难的努力(张新生、李明芳，2018)。事实上，说汉语的外国人，常常不只是汉语的使用者，他们还是传播汉语的种子，在他们中许多是当地的中文教师、汉语专家，与华人华侨的母语/祖语教育比，他们在中文教育本土领域扎根更深，对当地人们学中文的示范性和带动作用更强，他们是国际中文教育的一支重要力量。

国际中文教育要深化各部门各领域的合作，挖掘和发挥中文教育的潜在动力，整合国际中文教育资源，形成合力。

国家层面上，教育部(中外语言交流合作中心)和国务院侨办相关部门具体负责推动全球中文/华文教育，他们分别针对汉语作为第二语言学习者和华侨华人华语学习者，制定方针政策，实施具体举措，推动了全球中文/华文教育的发展。但是，我们看到，第二语言中文和华文教育呈不断融合趋势。第二语言中文学习者中,华人华裔学习者占很大比例，华文教育中也有很多非华人华裔学习者。从这个角度上说二者教育对象已经趋同化，性质也一致化，即基本上都属于汉语二语教育。因此，教育部和国务院侨办相关部门有必要打破条块分割，整合资源，合作甚至合并，做好国际中文教育顶层设计，研究并出台相关措施。

海峡两岸同属一个中国，汉语是两岸同胞的共同母语。多年来两岸都设立专门机构并制定相关政策，致力于推动国际中文/华语文教育。台湾地区行政管理机构有“国际华语文教育推动小组”，台湾教育主管部门专门设置“国际华语文教育推动指导委员会”等相关机构，出台并实施“迈向华语文教育产业输出‘大国’八年计划”等相关举措。台湾地区各大高等院校华语文教学中心在华语文教学、课程改革、教材编写、教学测试、师资培养、资源建设、产教融合等方面取得了不菲的成绩。

两岸同根同源，在推动国际中文教育上殊途同归。两岸相关部门应该凝聚共识，加强合作，组建国际中文/华语文教育合作平台，共同制定全球中文/华语文教育战略。两岸教学机构要发挥炎黄子孙的智慧和作用，深化交流合作，合力探讨和解决两岸国际中文/华语文教育存在的问题。

2013年，中国大陆成立了“两岸语言文字交流与合作协调小组”，旨在加强两岸语言学者合作、交流。遗憾的是，近年来，台湾当局否认“九二共识”，导致两岸教育文化合作困难重重。不过，交流互鉴是两岸同胞的共同愿望，相信两岸国际中文/华语文教育领域能够排除干扰，克难前行，共同开创中文/华语文教育国际化的新局面。

我们还要加强同世界各国和地区教育行政部门、教育机构、非官方中文教育组织的联系与合作。不断完善政府间教育行政部门的沟通交流机制，增进了解，扩大共识，推动和落实政府间中文教育合作项目，促进中文教育进入当地国民教育系列。当地大、中小学、补习班等教育机构是中文教育的具体实施者，是汉语教学本土化的基地；
世界各地中文教育社团如欧洲汉语教学协会、亚太地区国际汉语教学学会、德语区(德国、瑞士、奥地利)汉语教学协会、美国中文教育委员会、美国中文教师协会、英国中文教育促进会、加拿大中文教学学会、澳大利亚中文教师协会、东日本汉语教师协会、韩国中语中文学会、泰国华侨教育协会等，他们一般是非官方民间组织，在团结和组织本土化汉语教师等相关人士、推动中文教育本土化上发挥了不可替代的作用。当地中文教育机构和非官方组织成员一般为当地公立和私立大、中小学以及华裔学校、补习班的中文教师、汉语学者、汉学专家及热心中文教育的人士。他们教授汉语课程，从事中文教育研究，编写汉语教材，创办学术刊物，举办中文教学与研究学术会议和各类汉语培训班，组织青少年汉语比赛和文化旅游等活动。他们协调与参与当地中文教育政策的制定与实施，沟通所在国或当地与中国中文教育部门、机构和组织的联系。他们植根于当地文化，致力于中文教育发展,是推动汉语本土化的生力军。中国相关国家行政部门、国际中文教育机构和组织要加强同这些中文教育组织和机构合作交流，倾听他们的本土化教学意见和建议，提供必要的资源支持，发挥他们的中文教育本土化作用。

总之，中文教育的国际化是一项综合工程，需要树立大中文教育观念，调动各方力量，整合不同领域、不同部门的资源，才能稳基固本，增强抗风险能力。

近年来，许多国家和地区幼儿和中小学阶段的中文学习者迅速增加，国际中文教育不断向低龄化发展、向所在国基础教育领域延伸(李宇明，2018；
郭熙、王文豪，2018；
盛继艳，2019等)。据《人民日报》(海外版)报道，截至2017年底，全球开设中文课程的中小学校是高等教育机构的8倍。美、英、法、泰、韩等众多国家汉语教学从大学迅速向中小学延伸，K-12(从幼儿园到高中)成为汉语教学最重要的“增长极”(赵晓霞，2019)。2020年9月7日，中国、埃及两国签署备忘录，正式将汉语纳入埃及中小学外语选修课程。目前已有75个国家通过颁布法令政令等方式，将汉语教学纳入国民教育体系。据估计，海外汉语学习者的低龄化平均水平可能已达50%，一些国家甚至达到或超过60%，呈现快速发展的趋势(李宇明，2018)。

语言教育的低龄化是实现语言教育本土化，迈向语言国际化的基础。低龄化现象显示了国际中文教育的强大后劲和光明前景，同时也给国际中文教育带来了挑战。传统上，各国中文教学主要集中在大学等高等教育机构，教学对象一般为成人，学习者学汉语多出于个人兴趣。在这方面，我们积累了丰富的教学经验、教学资源和教学研究成果。目前，中文教育迈向低龄化、基础教育化，家庭参与度、政府支持力度提高，中文教育已由“冷门”变成了当地社会各界普遍关注的事情。面对新的局面，我们无论从认识上还是行动上都准备不足。

少年儿童学习语言不同于成人，少儿身体、心智处于成长阶段，行为好动，思维活跃，好奇感性，对语言形式接受快，可塑性强，语感好，模仿力强，胆大敢说；
学习的计划性、保持力和主动性，需要家长和老师协助和调动等。

少儿阶段是语言高速发展的关键期，是语言学习的黄金档。抓住这一阶段加强第二语言教育，能够使孩子们第二语言表达的准确度、流利度、灵活性和创新性达到很高水平，甚至达到母语者的水平。

目前，全球少儿中文教育水平参差不齐，即便是一些将中文教学纳入国民教育体系的国家和地区也存在师资缺口大，教学经验不丰富，教学模式、教学方法不灵活；
课程设置不完善，教材适用性不强、层级不丰富，教学资源不足等制约因素，严重影响了少儿中文教育的可持续性发展。

我们要深入研究少儿第二语言学习的规律和特点，配合所在国探讨本土化少儿中文教育教学方法，探索适合不同阶段少儿学习心理的中文教育教学模式。发挥目的语国的作用，根据需要，选派优秀中文教师任教，协助所在国培养培训少儿中文教师，编制教学大纲，研发针对幼儿园、中小学的系列中文教材以及提供必要的教学资源。开展文化夏令营、冬令营、中国家庭文化体验以及汉语比赛等活动，加深少儿学习者对中文、中国文化的认知，增强其中文学习的兴趣和主动性。国际中文教育相关机构和组织要尊重和理解所在国的政治、文化、传统、教育体制和教育需求，寻求双方合作的平衡点，“因地(国)制宜”，因势利导，平稳推动和加强当地中文基础教育。

应该认识到，随着国际中文教育的不断发展，少儿中文教育领域将成为中文教育本土化的重要阵地，中文教育国际化的重要战场，这是国际中文教育的重大变革。中文教育工作者应该加深对少儿中文教育的认识，协力共进，推动国际中文教育的发展。

2020年的疫情迫使许多课堂教学转向线上教学，线上教学对许多中文教育机构和教师来说是一次前所未有的挑战。由于事出突然，国际中文教育仓促应战，险处求生。

线下课堂教学具有固定性、计划性和现场性的特点，有固定的时间、地点、环境，固定的学生，教师按照事先规划好的教学目标、教学计划、教材、教法及教学设备、教学辅助资源，在物理空间与学生一起完成教学任务。

许多中文教师和学习者临时转为线上形式时，遇到了重重困难。首先，一些老师和学生线上技术不熟练，不熟悉设备的性能、平台的操作、软件的使用，再加上有时网络信号不稳定，上课过程不流畅，难以顺利地进行教学活动。许多老师和学生习惯于物理空间课堂班级教学，线上教学现场感发生了变化，心理上不适应。其次，一些老师将班级课堂教学形式简单“复制”到线上，教学效果难比往常；
面对新的教学形式产生的问题，有的老师应对经验不足，无所适从，比如线上师生、生生课堂互动问题，语言操练问题，汉字书写问题，练习作业问题，测试考核问题，学生课堂管理问题，还有师生的身体语言、情感交流问题等。就学生来讲，他们许多被迫留在本国学习，地理分散，时差较大，有的学生不得不凌晨起来上课，很不方便；
一些学生场依赖意识较强，自制力较差，单独在线上上课，注意力不集中，学习效果不能保证；
学生线下缺乏目的语环境，师生、同学之间的目的语交流减少，影响语言学习的进步。

不过，凡事祸福相依。这次大规模线上教学尽管是无奈之举，但其意义重大，它迫使人们提前尝试了数字化教学模式，“为人们全面认识、理解和运用现代信息技术，思考互联网和人工智能条件下高校教育教学改革和发展提供了难得机遇，并为高校革新传统教学、加快推进课堂革命打开一条新路径。”(刘振天、刘强，2020)

人们应急转为线上教学，产生种种问题意料之中，这些问题不应该是数字化中文教育进程的障碍。随着互联网大数据、智能化、云技术的进步，5G时代到来，相关技术与教育深度融合，国际中文教育呈现了无限广阔的前景。

数字化教学改变了传统的教学模式，教师可以采用新型的教学形式和教学手段，丰富教学内容，激发学生的学习热情，达到教学效果最大化。

数字化教学平台可以提供大量在线课程、慕课、虚拟仿真体验/实验室、智慧教室，以虚拟情景化的方式开展在线教学，将更形象、更直观的课堂内容呈现给学生。在线智慧教室覆盖实时在线课堂、VR(虚拟现实技术)互动情景化直播、直播互动、视频录播等教学应用场景，将教学效果放大到极致。

大数据可以为师生提供丰富多样的教学资源，教师可以利用方便快捷的资源精心准备教学内容，翻转课堂，指导学生学习；
学生可以调动教学资源，拓展知识，利用声光电和虚拟仿真等多媒体技术，深入学习和体验汉语知识和汉语文化，在老师的帮助下，实现学习多元化、按需化、主动化和自主化。

数字化智能教学可以实现语音、语法、词汇、汉字自动识别校正，辅助口语操练、汉字书写训练，中文写作评改，在线作业评阅，在线考试测评等。AI技术、大数据等新兴信息技术可以帮助我们记录、跟踪和分析教学行为以及教学设备和教学资源使用情况，进行学情诊断、学习分析、教学评估，为教育机构和教师提供参考；
可以通过实时统计分析每个学习者的学习行为，掌握学习者的学习动态，及时发现学习者知识掌握情况，指导教师进行个性化和精准化教学，实现智能交互。

5G时代可以进行大规模高速数据传输，全息互动直播，线上教学达到超高清视频交互，在线教学的现场感、生动感更强，师生、生生之间情感交流更加真实，线上教学的质量和效果进一步优化。

数字化教学扩展了国际中文教育的渠道，它改变了国际中文教育的教学理念、教学方式和教学评价、教学管理模式等。学习者在数字化网络空间里能够获得高效的交互工具、丰富的信息资源、合适的学习同伴、最大的学习效果；
教学不受时地限制，能够减少公共危机的影响；
录播回放以及智能化、全球开放性教学，能够进一步解放教学生产力，优化国际中文教育队伍和中文教育资源配置，有效解决国际中文教育师资短缺、优质资源困乏等问题，实现教育资源利用最大化，助力中文教育的国际化。

目前，数字化中文教育正在辅助线下教学有序展开，全面实施数字化教学还要根据所在国不同发展水平因地制宜地进行，前进道路不一定平坦。不过数字化中文教育的大幕已经拉开，相信它会为中文教育的国际化奏出更加华美的乐章。

面向二语学习者的汉语教学经历了“对外汉语教学”“汉语国际推广”“汉语国际教育”再到“国际中文教育”等不同名称的转换，反映了人们对这门学科不断探索的过程，也反映了人们对该领域认识的不断调整和深化。

新中国建立以来，汉语教学已有几十年的历史，一代代汉教人筚路蓝缕，开拓创新，无论是在汉语教学实践还是在学科建设上都取得了巨大成就，汉语国际教育拥有了学科地位，中文教育趋于国际化。但总的来看这门学科的建设还不完善，我们对面向二语教学的汉语本体规律的认识还不深刻，即便是一些常见的语音、语法、词汇等现象，还难以跟学习者解释清楚；
学习者的习得规律，尤其是不同文化背景、不同学习环境下的学习者的习得规律没有完全掌握；
中文教学的模式还没有健全和完善；
适应不同需求的教材和教学资源还不够丰富；
国际中文教师教育与教师发展、测试和教学标准建设还不够成熟；
学科的发展还赶不上数字化、智能化时代的步伐等。

更为重要的是，我们的学科建设还不能满足中文教育国际化发展需要。以往国内的学科建设成果主要是建立在目的语环境下，外国来华进修的成人汉语教学基础之上的，这些成果当然很重要，因为来华成人中文教育是国际中文教育的重要组成部分。但是，学科建设仅囿于这一块，是难以支撑起目前国际中文教育一片天的。我们要面对新的形势，不仅进一步从学理层面深入认识并阐明国际中文教育学科的科学属性、理论基础和理论框架，巩固国际中文教育学科地位；
还要立足于中文教育国际化这个事实，关注海内外大中文教育的特点和发展需要，关注国际中文教育低龄化的现实，解决国际化进程中的海内外中文教育的理论和实践问题。

现如今，海内外中文教育的范围、对象、层次和需求多元化，地区、种族、文化背景、语言环境多样化，国际环境、客观形势(如疫情等公共危机)复杂化，不同领域、不同学科深入交叉化，多种因素叠加化，势必催生一系列的问题。比如，全球公共突发事件下中文教育的应对策略是什么？数字化中文教育的教学模式、方法和策略是什么？多语家庭学习者、汉语传承语学习者学习特点和学习动机策略是什么？语言距离、母语差异与汉语习得的关系是什么？不同背景下学习者，对于以文字和语言有着特殊关系的中文，其心理加工机制是什么？不同学习阶段、年龄阶段学习者的学习共性、个性和相应的教学模式、课程体系是什么？教师发展、教材编写、教法改革如何适应新形势的需要？面对多元化、多样化和复杂化的国际中文教育，我们的学科理论如何提升？等等。这些课题丰富了学科建设的内涵，无疑也增大了国际中文教育学科建设的复杂性和难度。

国际中文教育要以学科建设为支撑，没有强有力的学科支撑，汉语走向世界的步伐就会受到限制，中文教育的国际化过程就是学科建设日趋完善的过程(李泉，2009)。海内外中文教育专家、学者、中文教师及相关人士要加深交流与合作，共同研讨国际中文教育学科建设中的问题，做好顶层设计。作为目的语国家，要有国际视野，不仅关注不同国家和地区的中文教育现状，尊重和汲取国际中文教育工作者的意见、建议和宝贵经验，借鉴他们有关学科建设的成果；
更有责任领衔国际中文教育学科建设，深入总结教学实践，研究国际中文教育中的共性和个性，完善教学理论、教学模式和教学标准，提出具有重要参考价值的“中国方案”(李泉，2020)，协助当地中文教育形成一系列成熟的“本土方案”，为中文教育全面国际化打下坚实的学科基础。

面对日益复杂的形势，国际中文教育不仅需要政府政策层面的推动，人力、物力等资源的支持，更需要提高认识，明确方向，全面建设和深化国际中文教育。国际中文教育的目标是让汉语成为国际化语言，成为不同领域、不同地域、不同种族和社会文化背景的人的重要沟通媒介和交流工具，这一目标的实现有赖于中文教育的国际化，而中文教育国际化的关键是实现中文教育本土化，大中文教育、低龄化国民基础中文教育是中文教育国际化的重要支点，数字化、智能化教学是助力中文教育国际化的手段，完善学科建设是中文教育国际化的重要保证。

中文教育国际化可以有效抵御外在形势等因素的干扰，使中文教育遵循自身规律良性发展。推进中文教育国际化是一项巨大而复杂的系统工程，还有许多工作要做，需要各方协力合作，多措并举，多头并进。

注释：

[1] 见2021年4月2日《光明日报》，《以〈标准〉建设提升国际中文教育质量——教育部中外语言交流合作中心负责人答记者问》。

[2] 见孔子学院官网http://www.hanban.org。

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