基于人物形象鉴赏视角的整本书阅读任务单设计路径探究
时间：2023-03-01 17:45:06 来源：千叶帆 本文已影响人
沈毅婷
双减背景下，对小学阶段的语文学习和教学提出了更高的要求，而学生语文核心素养的发展关键在于培养学生的阅读能力，在阅读中检索信息、分类归纳、提炼思考、发展创造，可以说，小学阶段的语文阅读指导十分关键。笔者结合自己教学实际，将目光聚焦于小学中高年级的高阶阅读思维能力培养，着眼于故事性更强的文本阅读，通过以人物形象鉴赏为指向，引导学生关注整本书思考。基于教学评一致性原理，笔者在整本书阅读教学指导过程中，建立在自己对文本的整体阅读和理解，开发设计指向人物形象鉴赏的小学中高年级整本书阅读任务单，并投入实践，结合学生阅读信息的输出给予适切的教学反馈，形成整本书阅读教学的完整闭环。
(一)人物形象鉴赏
人物形象鉴赏是指在文学作品中，通过人物的言行举止等方面，对人物的身份、性格特点，在特定的社会背景下，人物的感情、品质，代表的阶级，包涵的意义，表现了什么思想、精神等方面进行鉴赏评析。
(二)整本书阅读
整本书阅读是指学生在语文课程的学习中，运用个性化的阅读方法，围绕有整体叙事或有内在逻辑结构的整部作品展开的，与作者、文本、教师、同伴对话的过程，旨在养成阅读习惯，探素阅读方法，建构阅读经验，发展自身的语文核心素养。
(三)基于人物形象鉴赏的整本书阅读任务单
在小学中高年级，教师依据学情，以人物形象鉴赏为突破口，设计推进学生在阅读过程中循序渐进的任务清单即为整本书阅读任务单。阅读任务单作为阅读活动的载体，为学生搭建阅读过程中的学习支架，围绕学生所读的整本书预设出指向人物形象鉴赏的系列思考性话题，引导学生主动参与，在不同形式的学习活动中对书本内容进行整体联结、思辨，激发学生阅读积极性，掌握阅读整本书的方法。阅读任务单还能有效帮助教师观察学生对书本的整体理解，帮助学生经历深度阅读，实现语文素养的提升。
(一)小学中高年级整本书阅读困境
笔者在对班级学生及家长的访谈中、对学生的阅读学习观察中发现，低段学生对读物的选择通常以绘本、图文结合、注音版等为主，因其篇幅短小、内容趣味性强等特点吸引学生阅读。随着年段上升，阅读书籍的内容性强于形式性，对学生的阅读理解力提出了更高的要求，学生面对深度化的阅读、海量化的阅读缺少适切的指导与方法，在自身阅读过程中产生兴趣缺失、畏难心理、表面阅读等困境，且在之前的学习生活中，阅读时间被作业、课外习题、辅导班等挤压，导致小学中高段的学生对阅读普遍存在问题。目前国家实施“双减”政策，学生的阅读时间将会得到解放，因此，在这样的背景下，笔者的研究有其时代需求性与即时性。
(二)基于人物形象鉴赏的整本书阅读目标定位
面对纷繁的阅读书籍，如果缺少小而精的切入口，那么整本书阅读教学指导工作将千头万绪，无法落到实处。因此，笔者在关注学生阅读内容及自己整理的推荐书目中，发现小学中高段的阅读书籍都有故事性强的特点，而好的故事一定离不开人物的塑造。笔者将研究要点落在指向人物形象鉴赏的阅读任务上，以点带面，以人物贯穿全书阅读。
而对人物形象的鉴赏又可与课本内容教学相贯通，有较多鉴赏角度，从人物的语言、动作、心理、神态等描写，从围绕此人物发生的一系列环境、情节生发，从人物的性格完善人物形象认知，从人物形象认知上升到理解书本主旨，帮助学生通过这个很好的抓手从低段的形象思维向中高段的抽象逻辑思维过渡。
(三)基于人物形象鉴赏的整本书阅读任务单设计的现实意义
通过指向人物形象鉴赏的小学中高年级整本书阅读任务单这一工具，可以实现师生在整书阅读教学中“输入—内化—输出”的完整闭环过程，帮助学生借助对人物形象的鉴赏这一客观显性途径来实现对整本书深层次高阶思维的训练与形成。与此同时，也能通过本任务单的实践摸索总结整本书阅读指导的一种有效路径，将此工具推向更多教师，在团队中寻求优解，共同突破小学中高段学生阅读困境。
本项研究中，指向人物形象鉴赏的小学中高年级整本书阅读任务单的设计是关键，而设计这一工具离不开课堂的实践实施。因此，本项研究紧密结合一线教师教学亟待破解的难题，在实际研究中发现规律，总结经验，在有效帮助学生提高阅读能力的同时，提升教师个人专业能力成长。
(一)认识人物背景，储备人物认知
对人物形象的鉴赏，必然离不开对人物所处背景与环境的研究分析。背景与环境的描写必然是服务于人物形象塑造的，对人物形象的理解与鉴赏起到至关重要的补充作用。例如，《小英雄雨来》一课的教学中，笔者引导学生关注课文中的环境描写如芦苇丛等，引导学生发现这几处环境描写不同的作用，或是介绍了雨来成长的环境，或是推动了雨来遇险的情节，或是暗示了雨来没有死的结局，这些环境描写都能帮助学生深入地沉浸故事，理解雨来小英雄的形象。
在这样的学习指导下，关联引入整本书《小兵张嘎》，同样是小英雄，嘎子的成长背景是什么样的？书中关于他的环境描写有哪些，请你找一找并画出来，说说你的看法。在交流课中，笔者引导学生围绕这个问题集中思考，迁移已学方法，关注人物背景与环境描写，聚焦性地认识人物，走进人物。并在随后的阅读任务单设计中，设计了这样的题型，在课堂交流的基础上，打开学生的阅读视野，还可以去搜寻相关的资料，如当时的时代背景、同名电视剧等，让学生对张嘎这一小英雄的理解不断丰富、完善。
(二)抓住关键人物，贯穿全书理解
每一本书中不会只出现一个人物，有主角也有配角，有正面角色也有反面角色，每一个人物的出场都有其客观必要性，但如果对每一个人物都面面俱到，反而会让学生关注点分散，显然无法帮助学生深度理解。因此，教师在阅读指导中，要让学生学会抓住关键人物，而这个关键角色一定是对书本内容起到至关重要的意义的。通常，学生往往会找主角或正面角色，这一点没有错误，不过，笔者在导读课时，通常会用开放的氛围引导学生试着把目光也放到一些关键配角或反面角色等身上，因为对这一类人物的深入解读往往也会推进学生对主角或正面角色有更完备全面的理解。
例如，在《西游记》整书阅读指导过程中，部分学生会选择孙悟空这一关键角色进行解读，学生基于对孙悟空这一角色的崇拜心理，对孙悟空的关注贯穿全书始终。但这样的阅读还是不能真正认识到作者设置孙悟空这一角色的深层用意，笔者就设计了针对孙悟空这一关键角色的问题，比如孙悟空大闹天宫，既不是为了求取高官厚禄，也不是想杀了玉帝取而代之，那么他这一行为的目的究竟是什么。借助这一问题，引导学生不再局限于孙悟空神通广大、胆大勇敢等浅层次理解，而是看到人物背后的实质内核，进而投射到作者的写作意图，对当时的社会现实进行深度思考，达到对这样一本浪漫主义小说的深刻理解。
当然，有些学生也会对猪八戒、唐僧甚至某一个妖魔有强烈感觉，笔者在设计任务单的过程中，也会充分尊重每一个学生的阅读体验。例如，寻找猪八戒身上的闪光点，并用具体事例证明，或者把书中你觉得最厉害的妖魔鬼怪介绍给大家等，给予学生对不同关键人物的解读，帮助学生从一个感兴趣的角色走向一个有血有肉的丰满人物形象，进而步入一本完整、充实有内涵的读物。
(三)截取典型事例，深入人物内里
认识一个人物，一定离不开围绕这个人物发生的故事。人物唯有在故事中才能鲜活，而故事发生的同时，伴随着人物的行为举止、心理神态等一系列动态变化，在变化的过程中关注人物，才能由表及里，看到人物的成长、人物的性格、人物的喜怒哀乐。在阅读人物的故事中，教师需要指导学生辨别何为典型事例。典型事例是能够揭示事物本质、具有广泛代表性和强大说服力的事例，是能突出人物精神境界的事例。在对典型事例的剖析中，抓住关键词语、句子等，去感知人物的思想性格，发现活生生的、具体的人物形象。
例如，在《中国民间故事集》的任务单设计中，笔者引导学生抓住一个人物，去书中寻找能体现人物性格特点的四个典型事例。在这样的任务设计中，不仅训练学生抓取关键信息和概括能力，更让学生在事例的寻找和体会中，发现人物的多样性、完整性、饱满性与真实性，从而与人物产生情感共鸣，对人物的经历达到深入理解的目的。再如，对人物的某一典型事例中，引导学生展开思辨思维。《三国演义》中关羽义薄云天，他在华容道放走了曹操，对后面的战局变化产生了深刻影响，笔者就设计了让学生辨析关羽这样的“义气”是否值得，分别找出几点理由为自己的观点佐证。
(四)复述人物故事，感知人物始终
对整书阅读的把握，对故事的复述必然是不可或缺的任务，而对复述，形式多样，操作起来也有很多方式，可调动的力量也多。如创造性复述、简单复述等，可以一人也可以多人合作，更能贯通学校与家庭。笔者在具体实践中，会利用课前3分钟时间引导学生进行简单复述练习，利用阅读交流课进行小组合作汇报交流，同时，引导学生每周通过线上录制视频提交的方式进行讲故事练习。通过家长评价的方式引入家长与学生间的故事交流分享等，在多样的人物故事复述中，让学生把握人物，用自己的视角去解读人物、说好人物。
例如，在《三国演义》的阅读任务单设计中，笔者让学生在观看说书节目后，尝试用说书的形式来把三国故事讲给父母听，并设计好标准清晰的评价表，充分利用家长力量，从声音的响亮、故事的完整、表演的仪态、故事的生动等多个维度，给家长提供清晰明确的评价方向与指标，同时也作为对学生故事讲述的反馈，起到激励作用。学生在这样的人物故事讲述练习中，能够紧密围绕人物本身，抓住主要情节，并结合对人物的理解，进行创造性的艺术添加和想象，这一过程不仅是学生对人物形象的完整回顾，更是在无形中引导学生对人物产生自己独特的理解。
(五)对话书中人物，引发情感共鸣
学生在整本书阅读过程中，对书中的人物经历或同情、或敬佩、或愤怒，情绪的产生是学生深入阅读的起点，教师要抓住这样的情感起点，为学生开辟与书中人物对话的窗口。学生初始面对这样的对话平台，可能会出现语言过于简单，无法真正表达自己心声的情况。因此，教师可以从简单的情境活动，如角色扮演、观看相关影视作品、人物主要事件编制卡等方式，引导学生在丰富的信息中，学会将自己的想法表达具体，而不是以简单的词汇代替。经过一段时间的训练，学生会在潜移默化中学会结合画面、事件等对话人物，将自己代入真实的人物生活情境中，进而引发情感共鸣，在这样的过程中形成自己对人物的鉴赏与整书的理解。
例如，《呼兰河传》这本书，虽然没有个性鲜明的人物，描写的人物性格看似平淡无奇，但读着读着，心中一阵悲凉。因此，在设计整本书阅读任务单设计时，笔者抓住这股心中的悲凉，创造学生与书中人物的对话平台，谈谈在小说描写的众多人物中，谁让你的心中有一种难以言说的刺痛，写下自己相对他(她)说的话。在与书中人物的对话中，学生不仅是在传递自己对内容的理解，更是在内化为自己的情感体验，进而生成自己的独特表达。
(六)结合多样形式，打开人物空间
在对人物形象的鉴赏过程中，因其角度的多样性，教师设计阅读任务单的形式也需要相应丰富一些，帮助学生充分挖掘人物形象。如针对人物成长经历分析人物形象，可以通过概括小标题法形成人物经历折线图；
如针对人物形象如何塑造，可以通过借鉴模仿的方式，引导学生对小古文、诗歌等简练语言文学形式进行故事改编；
如针对人物性格复杂性的挖掘，可以设计学生自我辩论对抗的形式来阐述人物形象等。在有针对性的不同任务单形式中，学生能在完整的时间轴中、在丰富合理的想象中、在辩证的逻辑思考中，深入透彻地把握人物形象，进而起到对全书理解提纲挈领的关键作用。
例如，在《中国民间故事集》的整书阅读任务单设计中，笔者引导学生选择自己有深刻理解的人物，将其经历通过情节发展线梳理出人物，并在阅读交流课中进行展示讨论，促使学生从对一个人物的深入理解到对民间故事人物形象的群象理解，从点到面，从单一性走向多元性，在交流比较中，借助对人物形象的鉴赏，达到对民间故事人物形象的异同点论证。再如，对书中《精卫填海》这样耳熟能详的故事，在学习民间故事塑造人物形象的方法后，引导学生将小古文用自己的语言，学着书中的表达方式，结合自己对精卫的理解，将故事写具体、写生动。
(七)搭建亲子平台，辨析升华理解
在整本书阅读的过程中，除了需要教师的设计与引领，还需要家长的共同努力。笔者在设计阅读任务单时，会留出“快呼唤爸妈”的环节，在这一环节中，引导学生主动与父母沟通阅读思考，由孩子牵起阅读与家长的联系，让家长也加入阅读中，加入思考里，不仅无形中创设了亲子阅读时光，更给学生一种阅读的新型视角，以对人物的看法为切入口，和爸妈共同探讨、辨析，成人视角与孩童视角的碰撞，会迸发出不一样的思维火花，也让学生在这样的思维碰撞中，让自己对人物的理解更全面，更深刻。
例如，在对《俗世奇人》的整本书阅读任务单设计中，笔者以苏七块这一人物为着眼点，因苏七块这一人物有其特殊性，他医术高超，但却有硬性规定，看诊前必须收七块诊金，否则不予治疗。学生阅读完他的这一章节后，笔者设计了这样的问题：如果有一个穷苦的乞丐上门找到苏七块正骨，乞丐身无分文，也没人资助他，苏七块会不会破了自己的规矩呢？针对这样辨析性强的话题，父母与孩子间的探讨不仅会对苏七块的人物本质溯源追根，进而深入看透人物背后。同时，这样一种开放性探讨、琢磨、交流的过程，也给学生提供一种阅读的视角，从正反不同角度辨析，进而深层次地进入书本内容。
基于人物形象鉴赏视角的整本书阅读任务单仍在研究开发阶段，因此设计的阅读任务单目前在笔者执教班级投入使用。在阅读导读课后，每日布置学生阅读，并发放阅读任务单，学生可以边读边做，也可以在阅读后整体思考，整体完成。其间，组织阅读交流课，针对一些合作性较强的或思考性较深的任务进行集中交流探讨。到最后的阅读展示课中，教师收取学生的任务单，精选学生的作业展示、评价。但是，此任务单的设计还存在多元思维性不充分的缺点，如何让学生在真正阅读的基础上，自发、感兴趣地去投入学习、思考、完成任务单，是值得深入反思的课题。因此，笔者还需要融入团队，多学习，多实践，争取把此任务单设计得更简洁、更具趣味、更值得广泛使用。
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