社区学习共同体的组织特性与发展阶段

孙培东，张婷婷

(1.山东省教育发展服务中心，山东 济南 250000；
2.济南职业学院，山东 济南 250014)

社区学习共同体是社区居民基于本质意志、进行交互学习、实现生命成长并随之逐步形成的有机整体，毫无疑问是一个群体性社会组织，既具有组织的一般特性，也具有自己的独特性，这种独特性蕴含于社区、学习、共同体等各个层面和维度。理解社区学习共同体的独特性，最核心的是基于系统动力学的视角，厘清其作为一种组织类型的运作机理，明晰其组织特性，这是社区学习共同体理论建构的基础工作，也是关键环节。

(一)自组织简析

从系统动力学的角度看，组织可以区分为“自组织”和“他组织”。“自组织”最早是一个哲学概念，由康德首次提出。现代意义的自组织概念，则是在阿希贝1948年出版《自组织原理》一书之后逐步形成的。[1]简单来看，自组织是指系统在演进变化过程中，不受外界强行驱使和影响，系统内部各要素之间协调一致，使得时空上或功能上出现井然有序的活动。与自组织相对应的是“他组织”，“在自然界和人类社会中，普遍存在着与自组织系统完全相反的另一类系统，它不能自行组织、自行创生、自行演化，即不能自主地从无序走向有序，而只能在外界指令的推动下组织和演化”。[2]也就是说，组织的成立和运行并非完全或主要基于成员的兴趣和意愿，而是一种外部强力作用的结果，“在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，存在外界特定的干预，其结构和功能是外界加给系统的，而外界也以特定的方式作用于系统。”[3]

表面来看，“自组织”和“他组织”似乎是泾渭分明的：受外界力量干预的组织形态称之为“他组织”；
反之，组织有序发展的力量来自于内部的就是“自组织”。然而，常识告诉我们，世界上没有任何一个组织是完全受制于外界的，更没有任何一个组织可以完全依赖自身系统，组织内部和外部的各种要素是相互影响的，共同构成组织发展的驱动力。所以，对组织属性的界定不能单纯地从组织发展的干预力量来判定，而是需要放在多维的关系中去考量。具而言之，判定组织类型的关键在于，明晰组织发展过程中形成稳定结构所需要的参量比例，以及参量之间的相互关系。如果组织发展需要大量外界资源或要素的介入，而且外部的干预对组织发展方向具有决定性影响或者起到主导性作用，那么这种组织类型就是“他组织”；
如果组织发展旨在解决成员自身面临的问题或主要基于成员的兴趣且受外界力量干预程度较小，这种组织类型就可以称之为“自组织”。

(二)自组织理论简述

自组织在自然界、人类社会中广泛存在，吸引了一大批学者的关注，他们以一切自组织现象为研究对象，并着重研究自组织系统的内在演化机制及其外部表现，逐渐形成了自组织理论。其中，耗散结构论、协同学、突变论是其主要部分。

耗散结构论是自组织理论的核心，不仅探明了自组织结构形成的条件，更深刻揭示了自组织结构的内部演化机制。在耗散结构论的语言表述体系下，耗散结构其实就是自组织结构。普利高津认为，耗散结构无法直接获得，只有通过创造必要的条件间接获得，这些条件被概括成四条：开放性、远离平衡态、非线性作用、涨落。简单来讲，开放性是指系统与外界存在着物质、信息、能量等的交换；
远离平衡态是指系统各组成部分是非均匀的，这种状态能够引起不确定性、不稳定性和多种可能性；
非线性是指输入和输出没有固定的比例关系，因果关系并不恒定、必然，系统对于外部输入的一个特定刺激，可能会作出各种不同的反应，产生不同、迥异甚至完全相反的结果；
涨落是指系统在某一时刻对于统计平均值的偏离。一个耗散结构必定是开放系统，由许多元素构成，各元素之间并不是均质的，而且各元素本身就处于永恒的变动中，相互之间的作用方式也不是单一、机械、僵化的线性方式，而是处于交互影响状态，存在非常明显、多元多向的非线性相互作用，因而，一个耗散结构在任一时间点上的存在状态都是不同的，涨落是时刻存在的，这种涨落所形成的扰动会对系统的稳定性产生一定的影响，但这种影响是否会对现有系统形成破坏性影响，还需要考量系统所处的平衡态情况，如果系统此时处于平衡态或者近平衡态，极其稳定，这种扰动所产生的影响微乎其微，会被直接耗散掉，就好像没有发生过任何事情一样，或者最多只会使系统发生极其短暂的失稳，很快就会恢复到原来的稳定状态；
但如果此时系统远离平衡态，本来就不稳定，这时候一个随机的微小扰动就会通过系统各组成要素之间的非线性交互作用及其产生的相干效应而无限放大，从而产生“巨涨落”，引起对系统整体、宏观上的破坏性影响，进而推进系统演变进化成为具有新的有序结构的耗散结构。[4]各种自组织系统就是通过这种自组织演化机制不断实现螺旋式上升的。

协同学的关注重点不是自组织结构的形成条件，而是围绕“竞争”和“协同”两种动力研究系统各组成要素如何通过自组织机制产生新的更高级的有序结构。正是在这个意义上，耗散结构论被称为“自组织的条件方法论”，而协同学则被称为“一般的动力学方法论”。协同学的代表性人物哈肯认为，“自组织系统演化的动力来自系统内部的两种相互作用：竞争和协同。子系统的竞争使系统处于非平衡，而这正是系统自组织的首要条件，子系统之间的协同则在非平衡条件下使子系统中的某些运动趋势联合起来并加以放大，从而使之占据优势地位，支配系统整体的演化。”[5]协同学将决定、主导系统演化方向的因素称为“序参量”。

突变论是一种主要研究非连续性变化或者突然质变问题的数学理论，一般作为耗散结构论和协同学的数学工具，致力于通过建立精确的数学模型，直观描述系统如何发生结构或功能等的飞跃性变化。与“突变”这一概念对应的是“渐变”，前者指向原有变化的间断，即形成了新的稳定有序的结构或功能，接近或者等同于马克思主义所说的“质变”；
后者指向原来变化的延续，只具有数量意义，并没有形成新的结构或者功能，接近或者等同于马克思主义所说的“量变”。同时，突变论以稳定性理论为基础，认为一切系统都是稳定态和非稳定态交替存在的，其区别就在于，在受到微小扰动的情况下系统能否保持原来的状态，这与耗散结构论的“涨落”“巨涨落”异曲同工，机理相通。

在一般意义上，社区是一定地域范围内所有居民共同参与其中的一个自组织，即社区作为一个区域生活共同体，不需要外部力量的驱使和干涉，社区居民基于自身的资源禀赋，秉持自由平等交换的原则，本身就能自动实现资源整合、协调运作、滚动发展。由此可见，社区本身就具有一种系统质—自组织机制。社区学习共同体作为社区教育的一种特殊形式，同样是社区母体的重要组成部分，必然会受到社区发展自组织机制的影响。参照作为自组织理论核心部分的耗散结构论，不难发现，社区学习共同体具有典型的“自组织”特征。

(一)开放性

社区学习共同体的开放性既体现在社区成员的无门槛加入、来去自由上，也体现在学习活动开展需要外界提供必要的支持性资源。社区学习共同体的成员都是同一社区或者临近社区的居民，是否加入组织、是否参加活动、何时参加活动、参加哪次活动，都是社区居民基于本质意志和兴趣爱好自主自愿选择的，没有任何外在的强制性约束，当然也绝不存在制度化的考评、督导，具有最大程度的开放性、民主性。与此同时，社区学习共同体不是一个与世隔绝、完全自给自足的封闭或者孤立系统，其成员都是生活在社区中的居民，各有自己的家庭、工作，社会关系千丝万缕、纷繁复杂，这就从根本上决定了社区学习共同体开放性系统的属性。即便是从微观来看，在社区学习共同体开展的每一次活动中，必然或多或少地存在与外界的物质、信息、能量交换行为，可以说，社区学习共同体的所有学习活动本身，就是社区、社会运行的组成部分，具有天然的开放性。

(二)远离平衡态

远离平衡态也可以称之为非平衡状态，是一种变动和不确定性状态，或者说多种可能性状态，与之相对应的则是平衡态或者近平衡态，即组织、系统处于确定和无变化状态，所有的系统行为乃至个体行为都是可以精准预测的，不存在超乎预料的可能性。社区学习共同体的非平衡态根源在于其成员。作为成员的城乡社区居民，每个人的学历、知识、技能、经验、工作和生活履历等都是存在明显差异的，是非常典型的异质性群体，而非大体相当的均质或者近均质群体，这就从根本上决定了社区学习共同体必然处于非平衡态。而且，人是永远的“未完成性动物”，一直处于不断的变化之中，通过有意学习、无意学习、模仿学习等各种途径，持续终生地处于成长状态，思想观念、行为方式也会持续变化。因而，社区学习共同体的非平衡态是“常态”。值得注意的是，这种异质、持续变动通常不仅不具有破坏性，反而因由多样性引发不平衡，进而通过自组织机制，促进每个成员的成长发展和整个组织的有序提升。“根据自组织理论，非平衡状态在无自组织的情况下将向无序、结构瓦解方向演化，或自动向低一级平衡状态还原，但在有组织情况下，非平衡状态将向更高水平有序演化，所以对于非平衡状态，自组织是有序之源。”[6]

(三)非线性作用

社区学习共同体的非线性作用既体现在个体学习层面，也体现在群体学习层面，可以说是无处不在、无时不有的。从个体学习的角度看，社区学习共同体的主体是社区居民，社区居民作为“人”而非“机器”的学习具有显而易见的非线性特征。无论是学术研究还是具体实践都已经充分证明，人本身就是具有独特认知结构和情绪情感体验的复杂性系统，无法像计算机拷贝文件一样向人脑中注入知识和情感，正是在这个意义上，教学不仅是一门技术更是一门艺术，因材施教、因势利导才具有必要性。社区居民具有丰富的生活、工作经验，承担着多重社会角色，无论是知识技能还是情感态度价值观都呈现出多元差异的特点，因而，即便接受完全相同的学习输入，不同社区居民对知识技能的掌握程度、认知深度、取得的学习成果也会呈现出多样化、个性化特征。从群体学习的角度看，社区学习共同体学习活动中的师生关系是情境性的，很多时候是只发生在当下、瞬时结束的，也通常是多向交互的，多对多、一对多、多对一、一对一的师生关系不仅随时出现，也随机产生，并不固定，秉持的是能者为师、相互学习、融入生产生活的实用主义教育哲学。例如，社区学习共同体在组织围巾编织学习活动时，某位成员的起针特别好，大家都向她学习技法、针数等技巧，她自然就扮演了教师的角色；
而绞花环节则是另一位成员比较在行，大多数成员都会向她请教，她自然就成为了这个环节的新教师。与此同时，有三五个成员觉得其中另一个人的起针、绞花比较好，就会不同于大多数人集中向某一位成员学习的做法，而是暂时性形成另一个次级学习小组。总之，社区学习共同体中的学习是动态的、多元的、随机的、生成的，绝非僵化、固化、单一、线性的，因而充满了生机和活力。

(四)涨落

社区学习共同体的涨落也是常态，这是由其开放性、非平衡态所决定的，引起涨落的诱因既有外部因素，也有内部因素。外部因素主要是指环境的变化。社区学习共同体作为社区小系统和社会大系统的一个子系统，不可避免地要受到各种外在环境变化所带来的扰动。这种扰动作用于社区学习共同体各成员便可能造成涨落，当然，这种涨落究竟是会被耗散掉还是会形成“巨涨落”、从而最终影响组织的功能或结构变化，还要看扰动的强度以及扰动发生时系统所处的平衡状态。内部因素主要来自成员变化。成员的变化大体可以区分为两种，一种是老成员的新技能，一种是新成员的新技能。作为新的学习资源的新技能必然会对社区学习共同体的学习活动产生扰动。例如，社区学习共同体的一个成员偶然间谈到自己擅长剪纸，如果此时大家正在探讨下一步的学习计划，对究竟是学习包粽子还是包青团尚未达成一致意见，那这个信息极有可能引起“巨涨落”，大多数成员对剪纸感兴趣但从来没有尝试过，下一步的学习计划会从“学做面食”直接突变到“学习剪纸”，这是实实在在发生过的事情，鲜明地体现了社区学习共同体的学习特色。但如果此时大家正处于奋力、专心练习包粽子的过程中，这个信息就很有可能作为闲谈被永远耗散掉或者暂时搁置，不会形成“巨涨落”，社区学习共同体的原有学习活动得以持续进行，功能或者结构维持近平衡状态。

任何生命体都有一个出生、成长、成熟、消亡的过程，社区学习共同体同样如此。“和其他有生命的事物一样，社区学习共同体并不是一生下来就是成熟的和完美的状态(真正成熟和完美的学习共同体也许并不存在)……社区学习共同体从出生到消亡，是一个连续不断的发展过程。”[7]协同学认为，在组织成长发展的过程中，起决定或者主导作用的序参量是会发生变化的，这种变化造成的最直接结果就是组织处在不同的发展阶段。对于社区学习共同体这一“自组织”来说，随着系统序参量的变化，一般需要经历三个主要阶段，不同阶段会呈现出比较明显的阶段性特征、面临不同的主要矛盾和问题，只有抓住了这些关键特征和环节，才能更加透彻地理解社区学习共同体的运行机理，也才能更有针对性地建构培育策略(见表1)。

表1 社区学习共同体发展的三个阶段

(一)兴趣小组阶段

这是社区学习共同体发展的初级阶段，代表了社区学习共同体的起源。在这个阶段，社区居民根据各自的兴趣爱好、学习需求，自发自愿地成立各类兴趣小组。成立之初，成员数量通常不多，成员之间大多是彼此熟悉的人，外部因素干扰较少，是一种强关系，后续才由已有成员不断介绍新的成员加入，或者有个别社区居民未经已有成员的介绍独自加入。这与政府行政机构、市场化公司组建初期明显不同，这两类组织的成员都是在外界因素的强力影响下，由陌生人新组建的组织，成员之间是一种“弱关系”。在此，“自组织”与“他组织”的区别显而易见。

杜赞奇认为，“在中国这样一个关系社会中，自组织能否发生的关键不仅在于社区自身是否拥有基本的社会资本存量，也在于是否存在一个或若干民间领袖或精英，这类精英出于社会地位、威望、荣耀或向大众负责的考虑行事。而不仅仅是为了追求个人物质利益”。[8]这种民间领袖或精英能有效地影响组织运行方式和组织结构的现象，被称为“能人现象”。大多数处于兴趣小组阶段的社区学习共同体中都存在“能人现象”，即由一个能人或者精英带动一群熟悉的朋友或者有着共同兴趣爱好的人组织在一起，由于“能人”能够提供组织运行和发展所需要的资源，天然地成为影响组织生存和发展的关键人物，甚至可以凭借一己之力决定组织的生死存亡。“能人”或者精英对社区学习共同体的投入程度、资源整合能力以及组织管理能力，在很大程度上决定了该“自组织”学习活动的实际成效。

在这个阶段，“能人”就是决定或者主导社区学习共同体发展的序参量，社区学习共同体中的其他社区居民绝大多数都是追随者；
学习内容主要取决于“能人”自身的文化资本或者其所能够提供的学习资源，因而是相对单一的、且通常局限于某一特定领域。社区居民的学习是自发的、随机的，大多数时候是被动地学习“能人”带来的知识或者技能，以模仿学习为主。学习活动的组织也是比较松散的，很多社区居民参与其中虽然是自发自愿的，但更多的是带着一种好奇、试探的心态，一旦学习体验不符合内心期望，很可能就会不再参加，因而处于兴趣小组阶段的社区学习共同体成员流动是比较频繁的。

(二)学习社群阶段

这是社区学习共同体发展的中级阶段，代表了社区学习共同体的常态。在这个阶段，随着新成员的不断加入，社区学习共同体的成员数量和连接点随之逐步增多，成员之间相互熟悉的“强关系”形态逐步减弱，开展学习活动所需要的资源量成倍增加，仅靠“能人”或者精英的个人力量已经不足以支撑整个社区学习共同体的可持续发展，“自组织”发展面临急需建立新的资源供给渠道的巨大挑战，处于常态化的远离平衡状态，甚至是混乱无序状态。“非平衡是有序之源”，混乱无序的“危”中蕴含着组织升级迭代的“机”。

如前所述，面对成员数量的增多和组织规模的扩大，“能人”治理显然已经无以为继，组织发展面临两个选择：一是迈向科层管理方式，二是迈向多元治理模式。前者秉持传统的控制型管理理念，认为在组织规模不断扩大的情况下，为了维持组织运行的顺畅，必然要增加管理层级，其结果就是慢慢演变成为科层结构。这不可避免地会带来一系列弊端，其中最突出的就是管理中的“威权化”问题，具而言之，就是社区学习共同体成员之间出现了明显的等级化现象，组织负责人、各层级负责人和普通成员之间由完全平等走向了等级关系。毫无疑问，这严重背离社区学习共同体的发展初衷，必然会降低社区居民对组织的归属感，并对学习体验产生负面影响，社区居民参与社区学习共同体学习活动的意愿也会随之不断下降，其直接表现就是由每次都参加、经常性参加变为偶然参加，有的甚至拒绝参加，直至退出社区学习共同体。由此，社区学习共同体就会趋于消亡。现实中这样的案例屡见不鲜，必须充分重视、引以为戒。秉持多元治理理念的社区学习共同体，则十分注重维护组织平等、民主、开放的基本价值取向，侧重依靠自组织机制实现组织结构或功能的稳定有序提升，这种自组织机制的核心便是协同学着重研究的“协同”与“竞争”机制。协同学的代表人物“哈肯分析了不同变量在临界点的行为：绝大多数参量在临界点附近阻尼大、衰减快，对系统状态的转变进程影响不大，这类参量称为快参量；
一个或少数几个参量在临界点附近阻尼小、它不仅不衰减(或衰减极慢)，而且始终左右着系统演化的进程，这类参量称为慢参量”[9]，也可以称为“序参量”，自组织正是通过各个序参量之间的相互协同、竞争来实现由混乱无序向新的稳定有序结构或功能升级转变的。

社区学习共同体从不存在成文的规章制度，其正常运转主要依赖于一批骨干成员，骨干队伍完全是在活动过程中自然而然逐渐形成的，没有正式任命和刻意指派，但在日常活动中，他们已经被其他社区学习共同体成员默认为骨干。社区学习共同体的成员能否成为骨干，这本身就存在激烈的竞争，当然这迥异、异质于功利化的选拔性竞争，是一种原始状态、自然本然的能力体现和群众威望，结果并不会对组织成员产生心理波动，每一个组织成员更在意的是协同增效而非竞争结果。这些骨干的知识技能水平通常较高，而且各有所长，也具有较为强烈的分享、奉献精神，饱含热情，组织领导能力较强，因而，在他们的组织带领下，整个社区学习共同体的学习内容趋向多样，基本摆脱了组织发展对“能人”的学习资源依赖，资源来源渠道有所扩展。由于多个骨干成员需要协调、商量下一步的学习活动安排，确定活动顺序，因而学习活动的组织性、计划性明显增强，学习活动的组织程度明显提高，也开始形成一定的约束力，值得注意的是，这种约束力是一种软约束力，大部分来源于软性的情感联结，而非硬性的规章制度。由于可选择的学习资源、可参加的学习活动机会的增多，社区居民的角色定位也不再仅仅是被动的跟随者，主动选择的主体意识显著增强，学习开始由自发走向自觉，在主体自觉状态下，社区学习共同体某一主题或者领域学习活动的参加人员就会慢慢固定下来，即使偶尔发生变化，也是较为个别的，核心成员大体保持稳定。实践中的大部分社区学习共同体案例都处于这个阶段。

(三)学习共同体阶段

这是社区学习共同体发展的高级阶段，代表了社区学习共同体的成熟。在这个阶段，社区学习共同体已经形成了自主自动、有序运行的“自组织”机制，对各种情况和环境变化都能够及时地生发出自适应行为，天然地嵌入社区居民的日常生活，成为居民生活不可分割的有机组成部分。社区学习共同体的每个成员都已经牢固树立终身学习的意识，并将之转化为实实在在的具体行动，都会自觉主动地积极参与各类学习活动，学习已经成为一种文化和生活方式。每个社区学习共同体的成员都具有一技之长，都会在某一方面、某一领域形成比较优势，并且乐意分享自己的优势知识技能或者认知体验，“能者为师”“交互学习”成为一种常态，因而学习内容必然是无限多元、融于生活的，运行机制必然是一种分布式领导状态。

在分布式领导视域下，领导行为不再局限于传统的控制与被控制、命令与被命令，而是逐步转化为一种组织成员间的交互式合作。[10]分布式领导将组织中领导者的角色与领导情境相挂钩，根据不同情境下组织运行的实际需要，将领导权力分布到不同的组织成员中去，领导权威不再专属于某一领导个人，具备领导能力的组织成员在特定情境下都可以开展领导行为。领导实践产生于不同情境下领导者与追随者的互动，领导者与追随者的角色都是相对的，在不同情境下可以相互转化。[11]

分布式领导赋予了每个社区学习共同体成员强烈的归属感，显著增强了社区学习共同体的组织粘性，更加强化了社区学习共同体成员之间高聚合的情感联结，这种互为因果的良性循环造就了极强的组织凝聚力，使原本分散在各个家庭、单位的社区居民借此形成了彼此信任、相互协同、守望相助的有机整体，使社区学习共同体成为了近在咫尺的“精神家园”，重建了乡村邻里式的“熟人社会”。尽管实践中达到这一水准的社区学习共同体为数不多，颇具理想主义色彩，但这集中体现了社区学习共同体独特的社会意蕴和文化价值，也让我们看到了中国特色社会主义社区教育未来的发展方向。

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