中俄合作办学模式下理工俄语混合式教学模式初探

牛安娜，杨 鹏

(北京联合大学 城市轨道交通与物流学院，北京 100101)

近些年来，教育部批准了大量的中俄合作办学项目或机构，这是我国高等教育面向世界并与国际接轨的重要举措之一[1]。中国在中俄合作办学的实施进程中既引进来，又走出去，既借鉴俄高校的优秀管理经验和先进技术，又输出我国的优质教育资源，实现双方的充分交流与合作双赢。中俄两国高校合作的积极性不断提高, 双方高校签署了近1 000份合作协议, 设立了100多个合作办学机构和项目[2]，中俄跨境合作办学项目的学科专业分布较为广泛, 且明显侧重于理工科和应用型专业[3]。然而，俄语的普及面和学习规模非常有限，中俄合作办学高校遇到的首要困难是，俄语零基础的大学生如何在入学两年后迅速适应从俄方引进的教学课程，听懂俄方教师的授课内容并能进行有效沟通，俄语实践应用能力成为制约中俄合作办学的瓶颈。中俄合作办学高校的理工俄语教学与其他高校的专业俄语教学有很大不同，它突出强调了俄语的“工具性”“人文性”“跨文化沟通交流能力”，以及俄语能力训练和培养的“优先性”。短时期内如何有效提升俄语实践应用能力，成为对零基础学生俄语教学的重要目标之一，也是有别于其他高校俄语教学形式的重要特征之一。

提升俄语实践应用能力，完全符合我国“十四五”规划中“激发人才创新活力”及“创新驱动发展”的宏大愿景，而对中俄合作办学框架下的理工俄语语言教学而言，需要通过强化俄语学习，助力培养“专业+俄语”的复合型人才。传统的外语教学模式通常是教师单向灌输,学生被动跟随,不能主动参与知识构建,对其思维能力和探索精神的培养无法落到实处[4]，学生的俄语实践应用能力的培养没有引起足够重视。相关研究表明：线上线下混合式教学是俄语教学改革的方向，也是提高俄语教学质量的有效途径[5]。混合式教学模式重视学生的个性化差异，以学生为中心实施教学，一定程度上实现了师生间的数据反馈和数据驱动，并在形成性评价中将课前、课中、课后各个环节有机融合为一体，实现闭环管理，为提升学生的俄语实践应用能力提供了新的解决思路。

为了准确获取中俄合作办学高校理工科专业俄语零基础学生的学习现状和突出困难，本研究设计了相关问卷，对某高校中俄合作办学相关专业的学生进行俄语学习调查。其间，共收取问卷203份，并随机抽取75位学生进行深度访谈，旨在进一步梳理理工科学生在俄语学习过程中存在的主要问题，并以此来确定下一步的教学改革方向。归纳起来，目前在中俄合作办学过程中存在的问题主要有以下4点。

1.1 课外学习效果欠佳

中俄合作办学高校通常将俄语课程安排在大一第一学期开设,而此时部分学生尚未形成自主学习的良好习惯。问卷调查显示，41%的学生在课外用于俄语学习的时间为每天1～3小时，其中完成课外作业就占用一半以上的时间，而用于课前预习和课后巩固学习的时间很少。由于俄语的知识点较为分散、词汇变化频繁、语法体系复杂，因而需要大量的课外学习时间。如果学生课前预习效果欠佳，对课后复习的重点和难点也无法完全把握，那么，俄语中大量的知识点和言语技能将严重依赖教师在课堂上的讲授，而课外自主学习与巩固提高环节相对薄弱，长此以往将导致学生基础不牢，无法为后期的专业学习做好铺垫。因此，提升课外学习效果就成为零基础学生俄语学习成败的关键因素。

1.2 教学目标设置不尽合理

理工俄语教学的教学目标是培养具有理工俄语实践应用能力的复合型人才，学生能够通过中俄两国俄语等级考试，能够用俄语修读理工科相关专业课程。尽管在现行教学目标设置中，针对学生的口语表达能力、跨文化交际能力及理工俄语素养等有一定的考量，但是其系统性和层递性有待进一步提高。现行教学过程暂未就听力、日常对话、专业文献阅读及俄语论文撰写等技能有针对性地进行教学设计, 由此造成学生语言应用能力欠佳，未能对专业学习形成强有力的支撑。由于中俄合作办学的合作形式新颖、合作时间相对较短、合作经验有待积累，因此在发展过程中存在一些难以避免的问题，尚未能按照理工俄语的知识结构和学生的认知特点形成科学合理的中俄合作办学理工俄语教学目标。

1.3 传统教学模式的教学效果欠佳

理工俄语作为中俄合作办学理工科专业的基础课程,目前主要采用传统的线下教学模式。这种相对单一的教学模式对教师的执教水平和个人魅力有较强的依赖性，而课堂教学的灵活性、丰富性欠佳，不利于充分调动学生的学习积极性。传统教学模式限制了现代化教学手段、数字化教学资源的运用，导致教师无法将知识点通过生动、高效、即时的方式传授给学生,不利于提升教学效果。同时，这种教学模式使课堂互动环节在参与人数、互动方式及互动频率等方面受到限制，而便捷、量化、准确的学生线上学习反馈工具可增加课堂互动参与人数，提高学生的参与深度和广度[6]。另外，在传统教学模式下，理工俄语教学内容通常仅限于教材规定的范围，与当今社会的人才需求和发展方向存在一定程度的偏离，与新时代缺乏鲜活的联系，较难激发学生的学习热情和学习兴趣，教师较难将优质的网络资源、适宜的社会热点及思政元素有机融入课堂教学中。

1.4 考核方式受限

理工俄语的考核虽然采用终结性考核和过程性考核相结合的方式，但是因为技术、时间限制等原因，过程性考核的作用没有得到充分发挥，致使考核仍以期末考试为主。期末考试主要采用传统的闭卷笔试方式，侧重考核学生对语法、词汇等知识点的掌握程度，缺乏对俄语实践应用能力的考核，不利于达成既定的教学目标。该考核方式容易导致具有更高价值的学习过程没有被引起足够重视，导致外语类课程中对语言实践应用能力、人文精神及跨文化交际能力的培养力度不够，课程评价机制无法有效发挥其应有的导向作用。对于中俄合作办学的理工科专业来说，理工俄语应突出工具性和人文性，学生不仅要掌握基本的词汇和语法知识，还要具有较强的俄语实践应用能力。

基于学习产出的教育(Outcomes-Based Education, OBE)理念为解决中俄合作办学理工专业的俄语零基础学生面临的问题提供了解决思路，可实现教育范式由“内容为本”向“学生为本”的根本转变，先于教学内容确立教学目标(学生预期学习产出)等[7]。据此，教师不再刻板地固守课本知识，而是逆向设计俄语课程，以理工俄语应用为导向，以学生的需求为根本，确立教学内容、教学模式和教学方法。

2.1 学用一体，明确俄语学习目标

产出导向法(Production-Oriented Approach)[8]对理工科专业学生的外语教学具有重要的指导意义，其主要教学理念包括：“学习中心说”主张教学必须要实现教学目标并促成有效学习的发生；
“学用一体说”主张在课堂教学中,一切语言教学活动都要与运用紧密相连,做到“学”与“用”之间无边界、“学”与“用”融为一体[9]。中俄合作办学理工专业俄语教学活动的主要目的是培养学生的语言输出能力，为学生利用俄语进行理工科专业学习做好准备。总之，基于产出导向的俄语教学培养学生的俄语实践应用能力，主张学用结合，重视学生的产出能力。

2.2 面向学生需求，确立教学内容

中俄合作办学理工专业的俄语教学属于非专业俄语教学，因此，在学生掌握了基本的拼读规则和语法知识点后，教师应根据专业需求，在现有教材的基础上循序渐进地补充符合专业学习的俄语词汇、短语、句型及语篇，明确教学目标并构筑与目标相互衔接的知识体系和训练环节，逐步将俄语语言教学与后续的专业教学无缝衔接。诚然，这对俄语教师提出了更高的要求：既要面对俄语零基础的教学问题，又要考虑学生的专业学习需求。因此，对俄语教师来说，在练好教学基本功的同时，参与中俄合作办学的专业虚拟教研室建设是深入了解学生专业需求的良好契机，这既是中俄两国合作院校之间的沟通桥梁，也是合作的专业之间、专业教师与俄语教师之间深入合作的路径。同时，我们还可借助该平台建立理工俄语语料库，并以此为基础对现有教材进行必要的补充，使之更具有科学性、严谨性和实用性，为学生进入更高层次的专业学习、文献阅读及俄语论文撰写提供有力支撑。

2.3 以学生为中心，逆向设计与实施俄语教学

贯彻落实OBE教育理念，高校需要以学生为中心，即以学生的学习和发展为中心[10]，并以学习产出为导向，设计并实施俄语教学，提高俄语的教学效率和教学质量。“以学生为中心”是一种范式的转变,高校在教学实施的过程中需要全面、整体、协调推进；
教师在教学设计环节中应当摒弃单一以课堂讲授为主的“传授模式”，设计学生的“学习模式”[11]。基于网络学习空间的线上线下混合式教学模式，对课前、课上和课后各个环节进行有效设计，可以延展学习时空，拓宽学习渠道，促进学习方式与教学模式的双重变革。

中共中央、国务院在《中国教育现代化2035》中明确提出：要利用现代化信息技术加快推动人才培养模式改革。本文在OBE理念的指导下构建了基于雨课堂的理工俄语混合式教学模式(见图1)。该模式在课前、课上和课后各个环节中均明确教学目标，在教学实施过程中将目标分解成具有个性化和差异性的具体任务，借助雨课堂教学平台建立线上线下混合式的师生互动和互评机制，用及时和真实的数据驱动学生自主学习，给予学生实时有效的反馈，促进学生在学习的各个环节均能成为学习的主体。

3.1 混合式教学模式兼具线上线下教学的优势

混合式教学模式并没有完全舍弃传统的课堂教学模式，而是依然保留着线下教学的诸多优点，同时又具有线上教学的优势。利用雨课堂赋能中俄合作办学理工俄语个性化教学，在线下教学方面，其优势体现在以下两个方面：师生在开展面对面教与学时，教师能从学生的肢体语言、面部表情中直观地了解到学生的学习态度和课堂参与度，从而及时调整教学进度和方法；
同时，教师还可以把教学重点放在对实践应用能力的训练和培养方面，如示范和矫正发音口型、纠正语法错误、组织分组对话和情境对话等。总之，线下教学最大的优势是可以直接开展生生和师生之间微妙的互动，这对科学把控教学进程和有效提升教学效果至关重要。混合式教学模式的优势更多地体现在线上教学的各个环节中，充分利用现代信息技术的优势，实现信息技术与教育教学的深度融合，转变传统的“为了教师教而教”的以教师为中心的教学方式，形成“为了学生学而教”的以学生为中心的教学方式，从而实现教学方式的根本性变革[12]。线上教学不仅能弥补传统课堂教学的诸多不足，还能将对俄语实践应用能力的训练和培养贯穿于俄语教学的全过程，此外还为个性化教学提供了便利条件。

3.2 雨课堂赋能课前预习环节

教师通过雨课堂平台提前发布课前预习资料和预习任务，可使学生产生求知欲，便于学生针对薄弱点有的放矢地安排学习，更能够促使学生从课前预习环节即成为学习的主体。俄语的发音、书写方法及纷繁的语法规则是俄语学习的难点，教师通过雨课堂将琐碎的知识点提前以课件的形式分层次发布给学生，可有效降低俄语零基础学生的学习难度，减轻其对俄语学习的畏难心理；
从教师层面来讲，雨课堂可以帮助教师及时收集学生的预习反馈情况，教师据此可再次梳理和设计教学环节，调整课堂知识点的密度，突出重点、弱化难点，进一步科学安排教学进度，提高课堂教学效率。实践证明，将课前预习环节有效融入雨课堂可为教师提供重要的参考数据，量化教学重点和难点，初步设置分层次教学目标。针对热爱俄语、学有余力的学生，从知识内容、学习深度和广度上要进一步延展，逐步渗透理工俄语相关的专业知识，培养科学素养和跨文化交际能力；
针对俄语学习时间投入一般、按时完成预习任务、跟随教师节奏的学生，设置合理且有一定难度的学习目标，培养学生的语言运用能力和跨文化思辨能力；
对于语言学习方法欠佳、俄语学习热情不足、较难完成学习任务的学生，可适当降低教学目标，但依然要满足最低标准，保证学生能够顺利进行俄语语言沟通，并能利用俄语学习相关专业课。总之，师生在课前预习环节使用雨课堂教学平台，使理工俄语教学从开始就以学生为中心，并以学生的学习产出效果为导向设计教学，根据学生的反馈和任务完成情况动态调整教学过程，真正实现目标驱动学习和教学活动。

3.3 雨课堂赋能课堂教学环节

雨课堂将传统的师生面授教学与互联网信息技术有机结合，是理工俄语教学信息化的重要体现。雨课堂赋能课堂教学环节，主要体现在以下几个方面：首先，教师在课上合理引入雨课堂，使得课堂上生生之间、师生之间的互动更加频繁和多样，增加了知识点传递环节的多样性，学生在课堂上的参与度和专注度更高；
其次，通过雨课堂平台实施课堂的线上教学内容，有助于及时检测学习结果，收集数据反馈，调整课堂教学环节，最终实现目标评价驱动循环；
再次，通过目标驱动、任务互动及课堂测验等线上线下混合式教学设计，雨课堂可有效提高学生的专注度和学习效率，并促使教师对课堂的把控更具真实性、具体性、实时性和高效性；
最后，通过雨课堂，教师在获取实时、客观和全面的学习反馈数据之后，及时掌握学生的学习情况，据此可为学生制定个性化的课业任务，有效控制教学状态。此外，学生可借助雨课堂灵活自主地调节学习进度，向教师随时提问，点击“不懂”“收藏”等按钮，即时锁定知识点的不解和存疑之处，不仅节省时间、提高效率，同时也便于课后进行复习巩固，有利于所学知识与言语技能之间的系统化衔接。

3.4 雨课堂赋能课后巩固环节

课后巩固是教学环节的重要组成部分，教师根据雨课堂对课前预习和课堂教学两个环节的数据反馈，研判学生的知识掌握和转化应用情况，对比预判成效，及时调整各层次学生的学习产出目标，设置具有一定挑战性的任务驱动策略，以调动学生学习的积极性、激发学生潜能。师生借助雨课堂平台能够及时互动，共同实现个性化课后目标的巩固。一方面，雨课堂平台具有回放功能，便于学生课后回顾课堂内容，解决课上遗留问题，有重点、有依据地完成课后复习，帮助学生温故而知新；
另一方面，学生通过雨课堂在线提交课后作业，即刻获悉答题结果和答案解析，教师可以不受时空限制地查看和批改作业，并第一时间了解学生在学习过程中存在的问题，给予及时反馈，促进学生及时进行订正与查漏补缺，雨课堂促进形成闭环式、以学生产出为导向的教学管理模式。

基于雨课堂的线上线下混合式教学模式，更加关注学习个体的差异性和多样性，关注作为教学活动起点的学生之间的基础性差异，合理设置作为教学活动终点或目标的学生之间的目标性差异，有的放矢地设计学生之间的课堂活动性差异[13]。该模式改进和完善了现有的教学评价体系，并以有限的教学资源释放出最大的教学能效，实现教学全过程质量监测，在课前、课上和课后各个阶段赋能理工俄语过程性评价管理，如图2所示。雨课堂不仅是师生进行线上线下混合式教学的帮手，也是教师监测学生学习动态的助手，更是学生进行自我监测、自我监督、自我激励和自我提升的推手。雨课堂教学平台将学生课前、课上和课后的监测数据关联起来，实现了对学生学习的闭环管理，助力教师不断改善课程教学效果，提升教学质量。

4.1 雨课堂助力课前学习质量监测，激发学习动力

根据OBE理念，在课前预习阶段，教师预判学生的学习成效，据此发布适宜的学习资料、学习任务和初级练习任务，雨课堂随即启动监测任务，收集学生的预习数据，包括学习资料的阅读人数、存疑知识点及其学生分布、预习任务的完成情况、练习任务的正确率和难点等。以上所有监测数据既是形成性评价的重要组成部分，又帮助教师研判教学内容、教学重点和难点。同时，雨课堂促进师生在课堂教学环节之前即实现师生互动和师生互评，教师评价学生的预习成效，学生评价教师的教学内容和呈现方式等是否符合学生需求，雨课堂为师生双方提供了沟通和评价的媒介。总之，借助雨课堂在课前预习环节即开始学习质量监测，是激发动力、有效促学的重要手段，同时有助于教师准确研判学生产出，促进其以学生为中心实施教学活动。

4.2 雨课堂助力课上学习质量监测，实现有效驱动与激励

传统课堂注重教师的“讲”，较难监测学生“学”的效果，雨课堂是监测学生课堂学习效果的有效工具。首先，根据雨课堂呈现的课前预习数据，教师对学生的预习情况已经掌握比较翔实的数据，即具备了开展课堂监测和分层次教学的基础，而不再对学生进行统一、无差别的漫灌式培养；
其次，借助雨课堂，教师可随时监测学生的课堂学习情况，反思师生互动的方式、频率与内容是否恰当，对学生完成课堂训练或者课堂练习的成效进行评价，并适时予以鼓励；
然后，根据学生学习产出再次调整教学安排，并在课堂结束前实施随堂测验，检测学生的课堂学习效果，并作出评价，即雨课堂保障人人积极参与课堂学习，人人有理有据地进行自我评价与相互评价，人人可根据数据反馈进行自我激励与相互激励；
最后，雨课堂平台的监测数据为学生进行课后学习提供了可视化参考，还可帮助教师以学习产出为导向设置个性化学习目标，分层次布置课后学习任务等。

4.3 雨课堂助力课后学习质量监测，实现闭环管理与持续改进

课后学习是保障学生学习产出的重要环节，亦是全程学习质量监测的关键节点。课前和课上环节中使用雨课堂监测到的学习数据为学生课后学习提供参考，是学生在课后实现自我提升与自我超越的起点。课后个性化的学习任务是驱动学生学习产出的保障，为建立和健全差异性评价标准提供了重要的前提条件。雨课堂助力教师实时监测学生课后任务的进展，了解学生在执行任务过程中遇到的困难，既有助于教师及时给予学生评价、反馈与激励，督促学生消化知识点、解决遗留问题，还能促进教师反思教学内容、教学策略与教学方法，及时调整教学模式，实现持续教学改进。此外，学生课后学习数据是形成性评价的重要组成部分，雨课堂通过监测学生课后学习进展，结合课堂学习与课前预习结果，形成课前、课上、课后学习循环，促使学生实现自我学习的闭环管理，帮助教师完成教学过程的闭环管理。

中俄合作办学高校的非俄语专业学生在俄语学习过程中存在的问题不容忽视，而将基于雨课堂的混合式教学模式引入课前、课上和课后各个学习环节，能够使教师参与到学生俄语学习的全过程，实现师生之间及时、有效的互动与反馈。基于雨课堂的混合式教学模式以学生的学习产出为导向预设教学目标，助力教师在具体的教学实施环节中以该目标为基准，合理选取教学内容、制定教学任务、运用教学策略、安排课堂训练等，使中俄合作办学理工俄语教学过程有据可依、有章可循，并实现持续改进。实践证明，教师借助雨课堂教学平台，可将学习目标根据学生的实际情况以不同的方式来实现，即以学生为中心设置分层次、个性化的学习任务，激发学生的学习兴趣，驱动学生自主学习，激励学生成为学习的主体。雨课堂强大的数据收集与反馈功能助力实现对学生学习全过程的监测，通过收集动态的监测数据，实现教学过程与学习过程的闭环管理，为建立和健全理工俄语过程性评价体系提供基础与保障。

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