南南高等教育合作类型研究

杨瑷伊

（北京师范大学国际与比较教育研究院，北京 100875）

南南合作指发展中国家通过团结互助集体实现自力更生，已经成为当前国际发展格局中的重要组成部分。这里的“南方”（South）并非完全意义上的地理概念，而是一种关系概念，“南方”国家一般指发展中国家，它与“北方”（North）国家，即发达国家相对应。这种关系概念赋予了“南方”一词去殖民化和反依附的政治含义，因此南南合作意味着南方国家通过团结合作来共同抵制和改变全球权力的不平等。

南南高等教育合作作为南南合作的领域之一，是一种新型的国际高等教育合作，它有助于南方大学克服在价值观、标准和文化方面对北方伙伴的依赖。[1]总体来说，在传统的高等教育交流与合作中，提供者大多是北方国家，而接收者是南方国家。不论殖民主义时期还是冷战时期政府资助的援外项目，都是将院校模式、实践和课程从发达国家传播至不发达国家。[2]这种高等教育国际化模式虽然也在一定程度上满足了发展中国家的需要，但它大体上是由北方国家控制的[3]，也暗示了南北双方地位的不对等，因此被认为在某种程度上维持了一种殖民关系。[4]与上述南北高等教育合作不同，南南高等教育合作遵循南南合作的基本原则，即尊重国家主权、国家所有权和独立、平等、无条件、不干涉内政、互利共赢的原则。[5]由此来看，南南高等教育合作是一种带有反依附意涵的新型高等教育合作。

发展中国家作为南南高等教育合作的主体，地理分布较广，发展水平差异较大，导致了不同发展中国家开展高等教育合作的国际关系内涵不尽相同。因此，对南南高等教育合作不应该笼统地一概而论，有必要将南南高等教育合作划分为不同类型，探析不同类型的合作所具有的不同特征。南南高等教育合作类型研究的理论意义在于厘清多样化的南南高等教育合作，构建一种具有创新性的南南高等教育合作分类模型；
实践意义在于帮助发展中国家依照不同类型选择更具针对性和有效性的南南高等教育合作战略。

在当前有关南南高等教育合作或南南教育合作的国内外文献中，对某些具体的南方国家之间的教育合作探讨的相对较多，如中国和印度对非洲国家[6]、对“一带一路”国家[7]、对拉丁美洲国家[8]和对阿拉伯国家[9]的高等教育合作，而将南南高等教育合作作为整体的研究[10]目前相对较少，也较缺乏将南南高等教育合作进行分类的文章。因此，基于以上背景，本研究希望基于一种类型学①类型学（typology）指的是分组系统，通常也称为“类型”，各类型成员通过假定指定的属性而被识别，通过在现象之间建立有限的关系来建立分组，以便于展示或研究。一种类型可以包含一个或几个重要属性。的视角将南南高等教育合作作为一个整体的研究对象，探究南南高等教育合作可以分为哪几种类型？分别具有怎样的特征？分别面临哪些问题？及其相应的应对策略是什么？

已有学者从不同层面和不同角度对国际高等教育合作进行了分类，菲利普·麦肯齐（Phillip McKenzie）等人依据合作主体之间的关系对国际教育合作作出了三种类型划分：第一种是合作主体承担相似的角色，如两国合作开展交流项目；
第二种是合作主体双方是买方和卖方的关系，如教育服务贸易；
第三种是一种捐助者与接收者（受助者）的关系，如教育援助。这三种不同形式的合作相互补充、彼此促进。[11]这种类型划分的对象是全球教育合作，也并没有将合作主体限定在南方国家。此外，我国台湾学者洪小萍基于不同的合作层次对南南高等教育合作作出了以下分类：跨区域层级——如亚、非及拉美学术合作计划；
次级区域层级——如南方共同市场（MERCOSUR）在高等教育领域的合作；
国家层级——新兴国家，如中国与巴西推动与其他发展中国家或区域组织在教育领域的合作；
机构层级——如蒙特维多集团大学协会（AUGM）。[12]这种对南南高等教育合作的分类基于“层级”这一单一维度。

与上述分类标准和分类依据不同，还可以从国际高等教育合作中所包含的国际关系意涵出发去构建南南高等教育合作的类型。教育合作在广义上指的是两个或两个以上的参与者为实现一个教育目标而共同努力的过程。在国际教育合作中，参与合作的主体来自不同国家。[13]在国际政治环境中，国际教育合作与交流是无法做到完全去政治化的。[14]国家开展国际教育合作与交流不仅仅是为了促进参与者自身的发展，而且还肩负着维护国家安全、实现对外目标的使命。[15]鉴于高等教育在国际关系中的作用，高等教育合作已经超越国家和双边层面，日益成为区域和国际议程的内容。[16]由此来看，南南高等教育合作也被赋予了国际关系内涵。因此，可以通过国际政治经济关系和地缘政治经济关系中所包含的国家“地理位置”和“经济发展水平”两个要素来构建一种南南高等教育合作的类型学。下面将对构建南南高等教育合作类型的两个维度——国家间“发展水平差距”和“地理距离”分别进行解释。

首先，南方国家发展水平差距较大，发展水平相近的南方国家间的高等教育合作和发展水平差距较大的南方国家间的高等教育合作形成了不同的图景。全球大多数国家都为发展中国家，发展中国家数量繁多，其内部是多样化，而非同质化的。尤其在2000年以后，发展中国家的分类和等级开始显现，最不发达国家和中等收入国家发展出现了明显的差距，新兴国家成为南南合作的重要提供者。[17]联合国将全球国家划分为发达国家、转型国家和发展中国家。发展中国家中又包含了最不发达国家，其中大多数最不发达国家地处非洲地区。[18]而对于发展较好、发展速度较快的发展中国家，国际上也有不同的称谓，如新兴工业化国家或新兴市场国家。世界银行则按照人均国民总收入将全球国家划分为低收入经济体、中低收入经济体、中高收入经济体和高收入经济体，发展中国家则在前三类经济体中均有分布。如阿富汗和乌干达等属于低收入经济体，印度和印度尼西亚等属于中低收入经济体，中国、巴西和南非等属于中高收入经济体。[19]由此可见，虽然发展中国家是一个与发达国家相对应的概念，但是由于发展中国家数量繁多，不同发展中国家之间的发展水平也存在较大差距。因此，对应到南南高等教育合作中，发展水平差距较大的国家之间展开合作和发展水平差距较小的国家之间展开合作具有不同的特点与内涵。

其次，南方国家之间的地理距离也影响着其高等教育合作，因为国家之间的地理距离影响着国家之间的最佳互动量，相邻的国家有更多互动的机会与动机，这种互动既包括冲突，也包括合作。[20]由此来看，各国高等教育合作必然会受到参与国国家距离远近的影响。世界发展中国家主要分布在亚洲、非洲和拉丁美洲地区。从全球角度来看，发展中国家整体分布较广，地理位置跨越较大，位于不同的大洲；
然而从地区的角度来看，发展中国家又分布得比较聚集，大多彼此相邻，在亚非拉大洲内部都形成了比较聚集的发展中国家群。因此，南南高等教育合作既包括区域内的近距离合作，也包括跨大洲的远距离合作。合作主体之间地理距离远近不同也使合作具有不同特点，地理距离较远的南方国家之间开展的高等教育合作与地理距离较近的南方国家之间开展的高等教育合作具有一定的差异性。

基于国家间发展水平差距和国家间地理距离两个维度，可构建南南高等教育合作的类型学。南南高等教育合作可划分为以下四种类型（图1）：第一类是合作主体间发展差距较大且地理距离较远，比如中国与非洲国家开展的高等教育合作，属于“发展援助型”合作；
第二类是合作主体间发展差距较小但地理距离较远，比如金砖国家之间开展的高等教育合作，属于“共同愿景型”合作；
第三类是合作主体间发展差距较小且地理距离较近，比如非洲高等教育区域合作和拉美高等教育区域合作，属于“区域交流型”合作；
第四类是合作主体间发展差距较大但地理距离较近，比如东盟高等教育区域合作，属于“交流援助型”合作。本文将分别对四种类型的南南高等教育合作进行分析阐述，并辅以相应的高等教育合作案例，以便加强对合作类型及其特点的理解。

图1 南南高等教育合作的主要类型

合作主体发展差距较大且地理距离较远的南南高等教育合作属于“发展援助型”合作。上文已经提到，发展中国家之间的发展差距十分显著。当合作主体发展水平存在较大差距时，合作往往带有援助性质，南方国家中的新兴市场国家承担了原来北方国家的角色。但是，南南发展援助型合作相比于南北发展援助型合作具有一定的优势。首先，与南北发展合作所不同的是，南南发展合作并未被视为一种“捐助-接收”的关系，而被视为南南合作背景下的伙伴关系。[21]与经合组织发展委员会（OECD-DAC）框架内的官方纵向发展援助（附带条件）相比，南南合作的特点是横向合作[22]，并不附带援助条件。此外，在南南发展援助型合作中，新兴市场国家与受援国具有发展中国家的共同身份，二者有更为相似的发展历程，面临许多相似的问题与困境。因此，新兴市场国家对其他发展中国家，尤其是最不发达国家来说有更多可借鉴的发展经验、技术和实践知识。[23]

发展援助型南南高等教育合作的代表是中非高等教育合作。由于非洲的大多数国家发展相对落后和缓慢，超过一半以上的非洲国家属于最不发达国家。①根据联合国发布的2021年最不发达国家报告，全球共有46个最不发达国家，其中非洲有33个，而非洲被完全承认的主权国家共有54个，因此超过一半以上的非洲国家属于最不发达国家。因此，长期以来，非洲是发达国家和新兴市场国家参与国际教育援助的主要对象国。中国作为世界最具代表性的新兴国家之一，也积极参与到这类“南南合作”框架下的教育援助之中。成立于2000年的中非合作论坛为中非高等教育合作搭建了良好的平台和渠道。根据历届中非合作论坛官方发布的宣言和行动计划，可以将中非高等教育合作的内容主要分为以下几方面：人力资源开发、科技合作与知识共享、大学间校际合作、教育发展项目和师生与人文交流。

中非高等教育合作虽然涉及双向交流，但是大部分都是中方作为输出方，中方是高等教育资金、基础设施、知识与技术的提供者，而非洲作为接收方，并派遣留学生到中国学习，合作带有明显的发展援助特点。大部分非洲国家与中国的高等教育水平存在显著差异。以“中非高校20+20合作计划”为例，根据多所学校项目负责官员表示，双方在科研能力上仍存在较大差距，因此合作项目不得不以中方进行技术培训，提供技术服务设备及支持为主。此外，在此项目长期和短期的人员流动中仍以非方派遣学生或教师前往中国学习为主。[24]虽然新兴国家与最不发达国家的高等教育合作开展在南南合作的框架下，受到平等团结、合作共赢的原则约束，但是合作主体之间较大的发展差距使这类合作在本质上仍是以单向流动为主的发展援助型合作。

发展援助型合作话语与实践之间的矛盾使它受到了部分国际学者的质疑，如莫赖斯·德·萨·席尔瓦（Morais de Sa e Silva）认为不应该将南南合作浪漫化为横向的和自命清高的（virtuous），它不能避免南北发展合作中广泛存在的捐助者-受赠方的权利动态关系。[25]如果忽视了双向性，将“南南合作”（South-South cooperation）等同于功能主义框架下的“南南转移”（South-South transfer）时，它就变成了一个技术概念，失去了依附理论所赋予南南合作的政治概念，南南合作也失去了成为创新型国际发展合作模式的潜力。[26]

因此，在开展发展援助型南南高等教育合作时，需要更加突出合作主体之间的互惠性与互动性。这种带有援助性质的合作一方面在于帮助最不发达国家或处于弱势的发展中国家实现发展，另一方面在于通过高等教育合作实现人文交流，形成共识，巩固友谊和加强南方国家团结，达成知识外交（knowledge diplomacy）的目的。当合作主体之间的高等教育发展水平存在较大差距时，在实际合作中很难实现完全的相互和对等交流，这是由现实客观因素决定的，但新兴国家需要注意避免完全的单向输出。因此，我国在开展这类高等教育合作时，应该基于对方的优先需求帮助对方实现科学技术知识发展，更应该主动了解对象国的优势学科和语言文化，加强互动的双向性，避免国际社会误解。

合作主体间发展差距较小且地理距离较远的南南高等教育合作属于“共同愿景型”合作，即合作主体为了实现和达成同一目标而展开的合作。在国际合作中，地理位置距离较近、属于同一区域的国家之间相对来说更容易促成合作关系，而地理距离较远、发展水平相近的发展中国家之间开展合作则往往是基于共同目标和共同的国际利益。

在国际范围内的南南合作中，因具有共同目标和共同国际利益而形成合作的最典型例子是金砖国家（BRICS）合作，即巴西、俄罗斯、印度、中国和南非之间的合作。这五个国家虽然地跨亚非欧拉四大洲，地理位置相对较远，语言、文化和历史等都具有较大差异，但是新兴国家的共同身份以及共享的利益和目标推动了各国之间的合作。金砖国家都是全球发展较好、具有较大影响力的南方国家，金砖国家希望团结一致，共同在国际舞台上代表南方国家发声。金砖国家作为团体采取共同行动是因为它们有构建新的国际秩序的共同愿景，都希望改变不平等的国际旧秩序，打破西方发达国家对全球治理的垄断，为全球的南方国家争取权力和利益。[27]

在高等教育领域，改变旧有国际高等教育格局，建立新型高等教育治理体系构成了金砖国家的共同愿景。菲利普·阿特巴赫（Philip G.Altbach）曾指出，工业化国家处于世界高等教育的中心地位，而第三世界大学处于边缘地位。第三世界国家从全球高等教育系统的边缘地位转向中心地位并不是不可能的，但是难度非常大。大多数国家尤其是第三世界国家的大学系统根本无法完成这一转变。[28]金砖国家与其他第三世界国家相比，各国高等教育发展水平较高、发展速度较快、高等教育资金和资源比较充足。但如果仅靠其中某一国家也无法改变高等教育合作中的依附现状和不平等的全球高等教育旧秩序，需要金砖国家形成合力才有改变的可能。[29]

因此，金砖国家基于共同身份和共同愿景建立了高等教育合作的机制与方案。自2013年正式开展金砖国家教育合作以来，每年都会举办金砖国家教育部长会晤，形成金砖国家教育部长会议宣言，提出金砖国家高等教育合作目标。相比于中非高等教育合作偏援助性质的内容，金砖国家高等教育合作更突出合作性和集体行动性。金砖国家高等教育合作的内容主要包括建立金砖国家网络大学（BRICS Network University）和金砖国家大学联盟（BRICS Universities League）、支持联合研究项目、推动金砖国家大学科研成果联合出版等。此外，合作还包括推动金砖国家间的结构性对话和最佳经验交流，推动学生流动，扩大奖学金名额，鼓励教师交流，同其他金砖国家倡议平台合作，共同建立推动金砖国家研究合作和知识转移的有利框架，组织“暑期/冬季学校”，为年轻一代交流合作搭建平台等。[30]

虽然共同愿景型南南高等教育合作相比于发展援助型合作更加突出了双向或多向的交流与互动，更遵循平等和集体性的原则，但是合作主体之间较远的地理距离也给共同愿景型合作带来了一些问题。较远的地理距离在很大程度上意味着各国在语言、文化、历史等各方面存在较大差异，各国的高等教育合作基础也相对薄弱，不同国家的高等教育体系之间也存在较大差异，金砖各国便是如此。[31]此外，地理位置较近的高等教育国际合作有助于节省合作时间和费用，而较远的地理距离则加大了国际高等教育的交流与合作成本，这些都可能对远距离的高等教育合作造成阻碍。这也是造成目前金砖国家高等教育合作进展较为缓慢、合作难以落实等问题的主要原因之一。

解决上述问题需要投入更多的时间精力来弥补合作的“先天不足”，不能急于求成。受客观因素的限制，这种类型的合作在初期进展可能相对缓慢，较远的空间距离和较大的主体间差异都对合作进程造成了阻碍，但合作主体不能因此失去进一步合作的信心和耐心，而应该努力为合作打好基础。一方面，可以合理使用远程交流方式降低较高的交流成本；
另一方面，应该加强对合作对象国的了解和研究，尤其加强对其文化、社会和高等教育体制及特色的了解与研究，并加强合作对象国所使用的外语人才的培养，减少潜在的合作阻碍。

合作主体间发展差距较小且地理距离较近的南南高等教育合作属于“区域交流型”合作。在这种以区域一体化为目标的区域合作中，一般情况下，参与国的发展水平不会有非常大的差距。从目前区域合作的现状来看，一般不存在具有压倒性优势的国家。即使在一些大国占据主导地位的区域合作中，由于地缘政治和地缘经济的存在，主导性大国也往往无法获得为所欲为的特权。[32]区域高等教育合作往往发生在区域一体化的框架之下，除了经济、政治等传统的区域合作领域之外，高等教育合作也逐渐成为区域合作的领域之一。

非洲高等教育区域合作和拉丁美洲高等教育区域合作都属于区域交流型南南高等教育合作的范畴。以非洲高等教育区域合作为例，非洲形成了数量繁多的非洲大陆、次大陆以及泛非洲区域组织等层面的高等教育合作项目和机构。非洲大陆一级的高等教育区域合作机构包括非洲联盟（African Union）、非洲大学联盟（Association of African Universities）和非洲教育发展协会（Association for the Development of Education in Africa）等。实际上，非洲次大陆一级的高等教育一体化要比大陆一级的高等教育一体化更加紧密。[33]非洲在地理上分为北非、东非、西非、中非和南非，使用语言也分为阿拉伯语、英语和法语等。由于地理和语言上的多样性，在非洲大陆一级之下形成了很多次大陆一级的合作组织与机构。如南部非洲发展共同体（Southern African Development Community）成立了“南部非洲大学联盟”（Southern African Regional Universities Association）。此外，东非共同体（East African Community）、西非国家经济共同体（Economic Community of West African States）、阿拉伯大学协会（Association of Arab Universities）与非洲和马达加斯加高等教育委员会（African and Malagasy Council for Higher Education）等组织也都出台了相应的区域高等教育合作文件或项目。

非盟和非洲大学协会使用“协调”（harmonization）一词来定义非洲高等教育区域化进程。协调指的是非洲高等教育规定达成共识、实现相互配合和同步化。协调不等于标准化、创造统一或构建相同的高等教育体系。虽然制定和商定各国之间与各国内部资格的同等性及可比性的最低标准是一个重要方面，但重点是提高质量，促进各国高等教育系统能够更有效地相互运作，以便推动非洲大陆的发展。基于协调原则，非洲高等教育的协调进程包含以下5个具体目标：通过国家认证机构的协调努力，弥合因殖民而遗留的不同教育系统之间的隔阂；
为对话和行动提供综合平台，制定强有力的区域协调倡议，形成统一的大洲进程；
推动学历认可，推动非洲学生和教职人员在整个非洲大陆的流动；
推行有效的质量保障机制；
保障非洲高等教育机构成为国际高等教育舞台上日益活跃的力量。[34]

由此来看，区域交流型合作的特点主要是推动区域内高等教育的交流与协调。在区域交流型合作中，由于合作主体发展水平差距相对较小且以推动区域一体化为最终目标，因此区域内各国具有相同身份和平等地位，很少存在区域内某个或某些国家单方面的输出和输入现象，而是在合作过程中强调各国之间的相互交流、交换和协调，以此来促进相互了解和区域内的统一。此外，次大陆一级的区域交流型合作也比较常见。在非洲和拉丁美洲的高等教育区域合作中，既有基于整个大洲的区域合作，也有基于大洲内不同的地理位置、语言和宗教等因素而划分的次区域合作。

另外，还需要关注的是，北方国家或代表北方国家利益的国际组织经常参与到区域交流型的南南高等教育合作中，构成了一种三角合作。如，非洲高等教育区域化受到各种外部因素的影响，如联合国教科文组织、世界银行、欧盟委员会（European Commission）和其他捐助国。[35]类似地，在拉丁美洲的高等教育区域合作中，20世纪90年代前半期，世界银行通过向拉美各国的政府提供资助而获得了影响力，随之而来的是通过新自由主义政策强调知识的经济价值，将市场环境强加于各国。而在20世纪90年代后半期，联合国教科文组织取代了世界银行在拉美的主导地位。[36]虽然北方国家和国际组织作为支持者为南南合作提供了技术性和资源性支持，也为更具包容性的伙伴关系模式开辟了空间，但同时需要注意的是三角合作可能会加强传统援助中的垂直关系，破坏南南合作本身的政治意涵。因此，在南方国家开展区域合作时，既要对北方国家和代表北方国家利益的国际组织的参与保持开放包容的态度，同时也要认识到它们参与南南合作进程的隐藏意图，在合作中保持南方国家的主要话语权，避免因北方国家和国际组织的参与而破坏南南合作的有机性、政治性和潜在创新性。

合作主体间发展差距较大且地理距离较近的南南高等教育合作属于交流援助型合作。与上一种区域交流型合作相同的是，交流援助型合作的主体同样地理距离较近或地处同一区域，具有区域一体化的需求；
不同的是，区域内各成员国的发展水平有明显的差距。

属于此类南南合作的典型例子是东盟（Association of Southeast Asian Nations,ASEAN）之间的合作。东盟是由东南亚10个成员国组成的经济联盟。1967年东盟在最初成立时包含5个创始国——印度尼西亚、马来西亚、菲律宾、新加坡和泰国，后来文莱、越南、老挝、缅甸和柬埔寨也陆续加入这一组织。后4个国家——越南、老挝、缅甸和柬埔寨的加入使东盟出现一种双层结构。这4个国家与其余6国在人均收入、人力资源、制度能力、基础设施建设和竞争力水平等方面都存在较大差距，东盟10国被划分为两个梯队，分别是发展较好的6国和发展较为落后且最后加入的4国。[37]一方面，成员国之间较大的发展差距使合作带有发展援助的色彩。东盟政府首脑会议于2000年通过了一项缩小东盟发展差距的特别方案《东盟一体化倡议》（Initiative of ASEAN Integration），旨在较发达的东盟成员国可以帮助有需要的其他成员国。2001年，东盟外长会议还通过了《关于缩小发展差距促进东盟一体化河内宣言》（Ha Noi Declaration on Narrowing the Development Gap for Closer ASEAN Integration）。[38]另一方面，东盟各国共处同一地理区域，虽然存在较大的发展差距，但是它们都希望实现一个愿景，共享一个身份，成为一个共同体。[39]因此，东盟将区域一体化作为合作目标，兼具区域交流型合作的部分特点。

在高等教育领域，东盟推出了多项高等教育合作文件并成立了相应的组织机构，如东盟大学网络（ASEAN University Network）、东盟质量保障网络（ASEAN Quality Assurance Network）、东南亚教育部长组织-区域高等教育和发展研究所（Southeast Asian Ministers of Education Organization - Regional Institute of Higher Education and Development）等。其中，东盟大学网络的战略重点是推动区域合作，支持东盟各成员国中至少要有一所主要大学开设“东南亚研究”的本科和研究生课程，同时支持成员国学者开展东盟区域研究。[40]有学者对东亚峰会16国的（东盟+6）教育合作内容进行了分类，包括人员流动、跨国教育、信息交流、规制改革和发展伙伴关系。[41]其中，前四项内容都属于国际高等教育交流，最后一项内容则属于高等教育发展援助。

在东盟10国的高等教育内部合作中，新加坡和马来西亚一直是高等教育一体化日常工作中参与度最高的两个国家。新加坡作为东盟区域内高等教育水平最强的国家，通过“新加坡奖学金”吸引了区域内其他国家的留学生。[42]同时在《东盟一体化倡议》框架下，新加坡从2000年至2016年承诺捐助1.7亿新加坡元给越南、老挝、缅甸和柬埔寨，通过培训来帮助这4个国家进行人力资源能力建设，并在这4个国家都设立了培训中心。[43]

从以上可以看出，像东盟这种国家间地理距离近且发展差距大的高等教育合作带有混合性，即高等教育合作同时具有交流性和援助性。一方面，与区域交流型合作相似的是，东盟也将区域一体化和区域融合作为高等教育合作的目标，因此，“交流”是其高等教育合作的特点之一。另一方面，各国较大的发展水平差距也使东盟高等教育合作带有援助性，区域内发展水平较高的国家需要对发展水平较低的国家施以高等教育援助。由此来看，交流援助型合作相当于结合了发展援助型合作和区域交流型合作的特点。

由于交流援助型合作同时兼顾区域交流与发展援助，即同时具有交流性和援助性，二者之间的矛盾在一定程度上增加了合作困难。区域一体化目标要求各国开展高等教育的平等交流与合作，但是合作主体间的发展水平差距增加了区域高等教育一体化的难度。因此，在合作中需要找到区域交流与发展援助之间的平衡点，协调好这两个目标之间的关系，使二者同步推进，相互促进。缩小发展差距能使合作主体更加平等，平等的主体间关系更有助于实现主体之间的交流与融合。同时，在高等教育区域交流与协调过程中，也有助于提升薄弱国的高等教育发展水平。

世界范围内的南南高等教育合作数量繁多，类型丰富。本研究基于合作主体间发展水平差距和地理距离远近两个维度将南南高等教育合作划分为发展援助型、共同愿景型、区域交流型和交流援助型4种类型的合作。在这4种类型的合作中既包含双边、多边关系，也包含区域、跨区域关系。这4种类型的南南高等教育合作分别具有不同的特点：发展援助型合作是带有援助性质的南南高等教育合作，共同愿景型合作的合作主体具有共同身份和共同愿景，区域交流型合作以区域交流和协调为目标，交流援助型合作则兼具区域交流和发展援助的特点。不同类型合作的特点也决定了它们各自面临的挑战，应采取不同的应对策略。在发展援助型合作中应加强合作主体的双向交流与互动，在共同愿景型合作中应投入更多时间精力克服客观因素的阻碍，在区域交流型合作中应辩证看待全球北方代表的参与，在交流援助型合作中应该平衡并协调好交流与援助的关系。

2020年发布的教育部等八部门《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》要求我国深化拓展与世界各国在教育领域的互利合作和交流互鉴，强调了“一带一路”是我国教育对外开放的重点，其中大部分“一带一路”国家属于发展中国家。且随着我国对外开放的半径不断扩大以及外交布局的更高需求，我国不仅需要与发达国家继续深入高等教育交流合作，而且发展中国家也越来越成为我国高等教育合作的重要对象。因此，我国政府及高校在与“一带一路”国家以及其他发展中国家开展高等教育合作时，也应对合作对象进行区分，针对不同的合作类型分别采取不同的合作策略。

最后，本研究只是从宏观的国际层面为南南高等教育合作的类型划分提供框架，所建构的类型学只是对南南高等教育合作的一种抽象概括，对现实中特定的南方国家或地区之间的合作还需要具体情况具体分析。国际合作的类型多样，在国际合作实践中，这些合作类型并非界限分明，往往不同类型的合作相互交织，同时展开。[44]在国际高等教育合作中同样如此，由于南方国家关系的复杂性和多样性可能无法将某个现实中的南南高等教育合作简单明确地完全归于某一种合作类型，而是处于两种或多种类型之间，兼具不同理想类型的特点。因此，在使用该类型学分析现实问题时，应保证其灵活性。此外，国家间的教育交流与合作必然会受到国际格局和国际关系变动、各国的发展战略布局、各国高等教育制度、高等教育特色特点、各国留学生政策、奖学金和签证政策等多方面因素的影响。综上，若具体到某个南南高等教育合作案例，还需要综合考虑合作主体本身及合作主体关系的特点。

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