近20年来国外高等教育中的领导力训练项目研究述评

文晓立

（广东交通职业技术学院，广东 广州 510650）

领导特质理论的第三次研究高峰表明，具有某些特质确实使得个体倾向于或易于成为领导者（文晓立等，2014）[1]。但领导学领域的研究者普遍认为，领导力并非与生俱来，可以通过后天训练培养习得，尤其是领导力训练项目能够提升受训者的知识、技能和能力，进而产生其它组织期望的积极效应（文晓立等，2018）[2]。据统计，2015年，美国各类组织中平均每位员工的培训费用为1252美元，而这些培训预算中最主要的一项即用于领导力培训，亦即领导力是现今组织中最重视的培训项目（Lacerenza等，2017）[3]。换言之，领导力发展已成为现代组织必不可少的一项战略优先举措。

基于理论认识和现实需要，着眼于培养下一代领导者的需要，近20年来高等教育领域也致力于在大学生中开展领导力培训。如一项针对全美大学排名前50的大学开展的调查显示，名单上的每一所学校都为本科生和研究生提供了某种形式的领导力训练项目培训（Reyes等，2019）[4]；
国际领导力联盟（2015）更是列出了各国高等教育中近2000项正式课程和课外活动中的领导力训练项目（Rosch等，2017）[5]。高等教育中这一领导学实践现象也引起了越来越多学者们的关注，有关高等教育中领导力训练项目设计、开发和评价的研究也日益增多。然而，高等教育中领导力训练项目的培训目标是什么？包括哪些培训内容？采用哪些训练方法？训练效果如何？尚存在何种问题并如何优化？对这些问题的解答直接关系到领导力训练项目的成效甚或高等教育的人才培养质量。因此，本文拟在Kraiger等（1993）[6]提出的培训项目评估分析的基本框架之内，通过对2000年以来国外高等教育中领导力训练项目的系统梳理、归纳和总结，来回应前述问题，以期在领导理论视阈内更好地理解这一高等教育领域的人才培养和研究热点，并在实践层面为国内高校更好地开展大学生领导力培训提供务实建议。

（一）领导力训练项目的定义

领导力训练项目（leadership training programs）是一个内涵和外延都较为广泛的概念，至今尚无统一的定义，学界和实践者也往往将其与领导力发展项目（leadership development programs）视 为 同 一 概 念（Reyes等，2019）[4]。Lacerenza等（2017）基于Day（2000）地研究，将领导力训练项目定义为：经过系统设计地用于提升领导者知识、技能、能力和其它个人发展要素的项目。另一方面，作为对这一定义的拓展，Lacerenza等（2017）认为，领导力训练项目的研究范畴也应包括领导者训练/发展、管理培训/发展、主管培训/发展等有关项目[3]。不过，值得指出的是，上述有关概念之间，尤其是领导力发展和领导者发展、管理训练和领导力发展之间还是存在一定的差别。

（二）领导力发展与领导者发展

McCauley等（1994）提出，领导力发展项目的目的是增强组织成员有效完成领导角色和过程的集体性能力，其中角色包括正式和非正式的管理职位，过程则指那些有助于团队和组织取得成功绩效的途径[7]。Day（2000）进一步指出，相对于聚焦个体层面培训的领导者发展项目，领导力发展项目应包括采取更为综合的方法，将领导者和追随者之间的互动性和社会化元素纳入训练内容。表1总结了两类项目之间的区别[8]。

表1 领导者发展和领导力发展的区别

（三）领导力训练与管理培训

Klein等（2004）将管理培训描述为人们获得可以提高管理效率的各种技能和知识的过程，这些技能和知识能以多种方式，如领导、指导、组织和对他人施加影响等[9]。换言之，管理培训或发展项目通过教授或训练管理技能来提高管理人员的工作绩效。Lacerenza等（2017）指出，虽然理论上领导和管理是不同的概念，然而在实际应用中，领导力训练项目与管理培训项目、管理发展项目这些术语经常是互换使用的，因此如项目管理训练（project management training）等管理培训项目也应纳入领导力训练项目研究的考察范畴[3]。

（四）高等教育中的领导力训练项目界定

在Lacerenza等（2017）研究基础上，Reyes等（2019）将高等教育领域领导力发展项目界定为，任何系统地为本专科学生或研究生设计的旨在增强学生领导知识、技能、能力和其它个人发展要素的项目[4]。本文也沿袭这一定义思路，述评文献范围包括2000年以来国外面向大学生和研究生开展的，各种以领导力/管理训练或发展、领导者/主管训练或发展等为主题的项目研究。

Burke等（1986）认为，管理培训项目的主要功能之一在于提升受训者的学习水平[10]。Kraiger等（1993）进一步指出，一般而言，期望受训学员达成的学习目标包括情感、认知和技能学习三个方面：情感学习代表了个体内在状态的习得性变化，如态度的改变；
认知学习反映了个体智力或心理基础技能的发展变化，如掌握知识；
技能学习，又称意识活动学习则是指个体获得技术或操作技能[6]。由此，领导力训练项目可以按照训练目标划分为基于情感学习、基于认知学习和基于技能学习三种类型。

（一）基于情感学习的领导力训练项目

高等教育中基于情感学习的领导力训练项目主要聚焦于如何提升学生的情商水平。情商指个体准确识别和理解自己及他人情绪反应的能力，也包括个体控制情绪做出正确决定并有效采取行动的情绪调节能力（Mayer等，1997）[11]。Ashkanasy等学者（2005）的研究均表明，领导者情商对有效领导具有重要的作用[12]，因此，情商改进也成为领导力训练项目重要的培训目标之一。

McEnrue等（2009）在美国西南部一所中型公立大学中开展了一项名为“新兴领导者培训计划”（Emerging Leaders Training Program，ELTP）的领导力训练项目，该培训通过提供互动式案例和情景模拟，帮助被确认为组织新兴领导者的个人提升其领导力和情商能力。整个培训分为3个阶段，共持续3个月。研究者在培训的同时探讨了参与领导力训练项目学生的三种个体特征：对经验的开放性、自我效能感和反馈接受度，以及三者的交互作用对情商发展的影响。来自6个高级工商管理专业本科班共135名学生的训练结果表明：学员的反馈接受度与情商提升水平直接相关；
自我效能感和反馈接受度、自我效能感和对经验的开放性的交互作用对情商水平提升也有一定的预测作用[13]。Kruml等（2011）则开发了一项由4门课程组成的聚焦于学生情商技能训练的领导力发展项目，课程内容除了情商有关知识的专项讲解，其余部分着重于发展学生与情商相关的领导技能，如自我意识、个人压力管理等等。来自美国一所大学自愿参加该训练项目的78名MBA学生被分为4组，根据他们个人的意愿，分别参加了为期7周或16周的线下、线上或线下线上混合式培训。训练前后的对比检验结果显示：训练项目在提升学生们的总体情商上具有显著效果；
具体到情商的子维度，受训者的移情能力提高最多，自我意识提升水平也较高；
并且训练之前情商水平较低或一般的学生经过培训之后，情商提升更为显著[14]。

（二）基于认知学习的领导力训练项目

1.领导概念认知。高等教育中领导力训练项目的一个基本目标是让大学生强化对领导概念及领导风格的认知。Teckchandani等（2014）就设计并实践了一项名为“愿景这东西”（The Vision Thing）的寓教于乐的领导力训练项目，以帮助学生们理解领导行为和管理工作的区别。在教师的指导下，项目参与者分别扮演领导者、经理和员工三种角色，共同完成从领导者愿景到有形产品转化的游戏过程。研究者通过对美国西部一所大学3个学期93名商科本科生课堂教学前后的评估数据分析，验证了该项目显著提升了学生对领导概念的理解水平[15]。Siewiorek等（2013）则尝试以一项计算机商业模拟游戏为载体，来评估在虚拟工作环境中作为团队领导者的特定学生对领导风格的认知效果。来自芬兰2所大学随机选择的26名本科生组成的8个团队的训练结果显示，该培训显著提升了8位学生团队领导者对变革型领导、交易型领导、分布式领导等领导风格的认知水平[16]。

2.项目管理认知。项目管理需要项目经理具有较强的领导能力，因此项目管理培训也是领导力训练的重要组成部分，特别是基于模拟的训练（Simulation-Based Training，SBT）被认为是一种较为有效的教学策略。Jeong等（2014）即在美国休斯顿大学清湖分校工程管理专业研究生项目管理课程中开展了一项单人模式的基于模拟的训练项目，参与者要以项目经理的身份完成一个预算为5万美元、包括7项任务、为时11周的虚拟项目。分析连续2年收集的47位学生训练前后的问卷资料，研究者发现，模拟练习显著提高了学生对项目管理概念性知识的认识，并且已有经验较少的参与者比经验较多的参与者在模拟训练中获得了更大的认知进步[17]。Zwikael等（2015）则在澳大利亚国立大学的研究生项目管理课程中开展了一项名为项目团队建设（Project Team Builder，PTB）的项目管理模拟训练。通过分析55名学生使用模拟软件的训练数据，研究人员发现，学生已有知识与模拟器提出的挑战任务之间往往存在一定的差距，只有在模拟训练取得成功绩效的情况下，学生有关项目管理的陈述性知识水平才能得到提升[18]。

3.领导者认同。Day（2011）指出，领导者认同即某人认可或自我知觉自己为领导者，这种认同会因为个体经验增长和外在系统干预而发生动态变化[19]。Miscenko等（2017）据此设计了一项领导力发展课程，意图通过提升学生随时间而增强的领导技能来强化学生的领导者认同。该课程安排学生以12-15人为1组的团队形式参加培训，共持续7周。同时，教师还在课堂教学之外集中安排了一次依照行为建模训练法设计的研讨，以让学生们更好地理解领导行为（如定规和关怀）。利用来自荷兰一所商学院98名研究生的课程学习数据分析结果，研究人员证明了领导者随经验而增强的技能对领导者认同具有潜在的影响，并且发现领导者认同会随时间变化而呈J型曲线模式发展[20]。

（三）基于技能学习的领导力训练项目

1.领导风格技能

（1）魅力型领导。Towler（2003）较早在商学院中尝试了魅力型领导技能训练项目，该项目主要是对学生进行魅力展示和演讲技巧训练，培训的重点是强化受训者沟通方式的感染性（包括眼神交流、身体姿态、面部表情和语调的生动性）以及演讲内容的创见性（包括有远见的陈述、故事、自传；
体现演讲者价值观的表述、隐喻、类比、期望提升）等。对比分析美国一所大学参加培训的41位本科生和研究生的数据，研究者发现经过魅力型领导训练的学生在陈述性知识测试中表现较好并展现出较多的魅力行为，并且观看这类学生的演讲录像并执行任务的另一所学校学生的任务绩效也更佳[21]。Antonakis等（2011）则总结提炼了魅力型领导者常用的9种核心语言策略（如隐喻、讲故事和轶事等）和3种核心非语言策略（包括肢体动作、面部表情、语音语调），并将其系统命名为魅力型领导战术，用以指导一项在瑞士一所高校MBA课程中开展的魅力型领导训练项目。该项目在3年时间里培训了41位MBA学生，共取得了82段录像，并采集了由135位研究生组成的24个小组的评价数据。演讲录像资料的对照评价分析结果显示，该训练有效提升了参训学生的领导者魅力，并且魅力对领导者原型和领导者产生的2个变量都具有显著影响[22]。

（2）变革型领导。Hamdani（2018）在美国高校的课堂教学中，开发了一项模拟工作场所情境的角色扮演练习以训练本科生的变革型领导风格。整个教学活动共包括6个环节：教师播放相关视频、列举变革型领导行为、讲解变革型领导风格的4种维度（领导魅力、个人感召、智力激发和个性化关怀），然后学生分组讨论、角色扮演和任务汇报。来自34位参训学生的样本检验结果显示，这一角色扮演练习显著提升了学生们对变革型领导行为的理解[23]。Rosch等（2017）认为，除了参加短期的正式的领导力训练项目，参与校园中各项活动，如常规的社区服务、校内兼职等等，对于持续提升高校学生领导能力同样具有重要作用。为验证这一观点，研究者采用纵向研究方法分析了美国226名参加了一项为期6天的“领袖塑造”研修活动学生的数据，结果显示，在一次性的领导力训练项目之后，保持与作为导师的教职员工的交流、钻研领导力课程，对于持续提升学生的变革型领导技能具有显著的影响[5]。

（3）自我领导。Furtner等（2012）探索性地在高等院校中开展了一项自我领导训练项目。接受该项训练的奥地利一所大学的学生首先参加了关于项目概述及自我领导原理的培训，培训导师向他们详细解释了包括自我目标设定在内的8个自我领导的子维度。然后在接下来为期4周的练习及转化阶段，参与受训的学生在导师的指导下，尝试采取各种适合自身的自我领导策略来实现自己设定的目标。通过对实验组和控制组共58名学生训练数据的定量和定性分析，研究者发现最重要和经常被使用的自我领导策略有5种，依次为：自然奖励策略、自我暗示、自我对话、想象成功表现和自我奖励。研究者由此提出，在自我领导训练过程中，对提升内在动机和强化目标追求的个人策略而言，认知导向具有重要的影响[24]。Sampl等（2017）认为正念和自我领导都聚焦于个体的自我调节，并有助于提升个体的抗压能力和绩效。研究者据此开发了一项名为基于正念的自我领导力训练（mindfulness-based self-leadership training，MBSLT)项目，用以改善大学生的情绪状态和学习绩效。该项目在奥地利一所大学以10到15人团队的方式对学生进行培训，整个项目为期10周，每次训练中经验丰富的导师会以讲座、团队活动和指导训练的方式向学生讲授正念和自我领导的有关知识，并布置课后训练内容。来自109名学生样本的纵向随机控制实验结果显示，训练结束后，实验组在正念、自我领导、学习自我效能感和学习绩效等方面都取得了显著的改善效果，考试焦虑显著低于控制组，平均考试成绩则显著优于控制组[25]。

Grantham等（2014）则在美国东北部一所大学中开发了一项专注于女性自我领导力的培训项目，以帮助年轻女性深入理解自身及他人的领导潜质，鼓励她们努力寻求领导机会。项目研究人员在招募学员时指明仅限女性报名，并最终挑选了28名符合项目条件的女研究生参加训练。参训女生在连续2年的春季学期均接受一次培训，每次培训都由一系列研讨活动组成。分析17名完成了全部训练项目的女研究生的数据，研究者发现，参训前后女生们对自我领导力相关的思想和行为都发生了显著变化，并且她们更加适应了交易型领导行为，如自我奖励和目标设定[26]。

（4）鼓舞型领导。Faccamiess（2015）在美国一所大学的营销管理顶点课程中，开发了一项基于Spitzer（2000）提出的鼓舞型领导理论的领导力训练项目，以改进市场营销专业学生领导技能不足的问题。该训练项目持续一个学期，学生们课前被要求阅读一本名为《英雄领导》的参考书，按照导师为每一章设定的问题撰写心得体会；
然后在每周一次的课堂学习中，围绕书中各章的领导主题展开针对营销情境的小组讨论；
除此以外，学生们还要参加2次测试并对项目组同学进行评价。利用3个学期共计442名学生的实验组和控制组样本数据，研究结果表明，接受过该项领导力训练的学生在体验式学习的营销管理顶点课程项目组中的表现更好，并对项目组同学领导能力的评价更为积极。研究者据此认为，对鼓舞型领导的三种核心构念：愿景、理性沟通和鼓励的深入理解，有效提升了参加营销管理顶点课程学生的领导力[27]。

2.团队领导技能。Midgett等（2016）将团队领导的自我效能感界定为团队促进者对其有效领导团队并满足客户要求的能力的信心，并在美国西北地区一所中等规模大学的研究生咨询教育类课程中，开发了一项基于服务学习的领导力训练项目，以提升研究生的团队领导的自我效能感。整个课程为期15周，其中3周时间是用于基于服务学习的领导力项目训练。在这一服务学习项目中，参训学生需要在大学生和校园周边社区居民观看一场名为“压迫的隧道”（Tunnel of Oppression）的戏剧节目之后，为观众主持若干场分组报告会，引导并教育观众们谈论关于压迫、权力和特权的认识。通过对20名来自咨询教育专业的研究生课程学习前后的数据对比分析，Midgett等（2016）发现该项目有效提升了研究生作为领导者在团队工作中的自我效能感，并建议相关院校的研究者应重视在很多大学都有开展的学生自组织的戏剧节目，尝试将其融入学生团队领导力训练项目之中[28]。

3.个体其它技能

（1）工作和生活平衡。Friedman等（2015）认为，为保持组织成员工作和生活平衡，相较于组织层面设定的各种政策，赋予个人更多管理工作和生活的权力可能更为有效。基于这一理念，研究者在高等学校情境中开展了一项“全面领导力”（Total Leadership）训练项目，尝试让受训学生通过与利益相关者的对话、同伴讨论、领导愿景和核心价值观构建等“全面领导力”关键要素的练习，以发现工作（学习）、家庭、社区和个人之间的相互价值，并提升这四个方面的整体绩效。参加该项目的受训者3人一组，首先开发、设计1-3个试验（即个人主动尝试以新方式行事的经验学习过程），然后用4-8周的时间实施这些试验，最后在项目结束时进行自我评估。利用来自美国一所高校316名多种学制学生受训前后自我评估材料的质性分析，研究者辨析出包括记录活动、想法和感觉等9种受训者用以提高工作和生活领域绩效的试验方法，并验证了这些“全面领导力”训练项目中发展出的“赋权措施”（Empowerment Initiatives，EI）在提升个体工作和生活平衡技能方面的有效性[29]。

（2）心理资本。心理资本指个体发展过程中所呈现的一种积极的心理能力，包括自信、乐观、希望和韧性4种要素，并可以通过培训习得（Luthans等，2008）。Goertzen等（2015）则指出，领导力训练项目的某些培训目标与心理资本的一些维度存在相似之处（如培训目标之一主动并坚持变革与心理资本的韧性维度相近），因此领导力培训可能对学生的心理资本发展存在潜在的积极影响。Goertzen等（2015）设计的领导力训练项目周期较长，主要包括两个阶段。其中第一阶段包括3门课程的学习：第1门课程让学生了解各种领导理论、概念和模式；
第2门课程主要围绕“如何展现领导力”展开；
第3门课程则是一项基于社区服务的学习项目，通过让学生识别社区需求、制定战略计划、采取领导措施实施计划，锻炼学生实现既定目标的意志力和执行力。该项目的第二阶段则安排高级组织领导学课程，让学生们在现实组织变革的背景下从多个视角来进一步深化对领导理论和模型的认知。通过对历经3年时间收集的美国一所公立高等教育机构1212名本科生的问卷数据分析，Goertzen等（2015）证实了高等教育情境下的领导力训练对学生心理资本发展的促进作用[30]。

领导力训练项目的设计策略及实施方式会对培训效果产生不同的重要影响（Lacerenza等，2017）[3]，表2（见下页）对前述高等教育中领导力训练项目的设计及实施进行了总结。

（一）领导力训练项目的设计

如表2所示，在培训开始前，项目开发与研究人员对高等教育中领导力训练项目的设计主要涉及3个方面：

表2 高等教育中领导力训练项目的设计及实施

1.自愿参与或强制参与。高等教育中领导力训练项目可以设计为学生自愿选择参与的课程（如向所有学生开放的选修性质的领导力研讨工场），也可以设计为强制要求学生参加的必修课程活动。有关培训理论认为，个体是否决定参加培训或是否被要求参加培训都会影响学习动机，进而影响培训效果（Baldwin等，1988）[31]。因此，就动机理论的分析而言，自愿参与的领导力训练项目的培训效果应优于强制要求参加的项目。

2.集中时段或分散时段。典型的高等教育中领导力训练项目的时间安排相对较为均衡且稳定，学生们每周都要上课，整个培训过程持续数周，即分散时段训练。与此相对应的是集中时段训练，即学生在一次集中培训中学习所有的课程材料。VanMerrienboer等（2005）基于认知负荷理论提出，一个人的工作记忆能力是有限的，为避免个体的认知负荷可能被耗，分段培训的效果可能更好[32]。

3.面授培训或网络培训

为学生进行网络在线培训并提供相应指导已成为教育领域的流行趋势，因此，在当今高等教育领域领导力训练项目中，与传统的面授培训相比，这种自我管理模式的培训方式对学生而言具有特殊的影响和意义。但是如Arthur等（2003）的研究所指出的，相对于网络培训，面授时培训教师可以提供更具体的指导、及时调整授课资料，并能为学员提供定制的体验式课程，可以更好地提升学员的参与度和学习效果[33]。

（二）领导力训练项目的实施

如表2所示，在训练过程中，培训教师对高等教育中领导力训练项目的具体实施主要涉及两个方面：

1.培训方法。高等教育中领导力训练项目主要有3种培训方法：讲授、演示和练习。讲授法以教师在培训课堂上讲解为主，主要目的是向受训者提供关于某一领导主题的知识，并可以通过诸如学生阅读材料和课程汇报等辅助方式来巩固这些知识。演示法为受训者提供了与领导力培训主题相关的实际案例，还可以通过视频播放或现场演示的方式展现给学生。练习法则为受训者提供了实践领导力培训内容的机会，包括角色扮演、在职培训、公文筐测试和领导模拟等活动。一般而言，基于建构主义学习原理，练习法是一种“做中学”的培训方法，能让培训者通过个体的体验来更好地理解和掌握知识与技能，总体培训效果最佳（Weaver等，2010）[34]。另一方面，如Salas等（2001）所指出的，考虑到每种方法都有其特定的优缺点，在培训课程中综合运用这三种方法可能是一种更全面的培训实施策略[35]。

2.反馈指导。反馈理论认为，无论成功或失败，都应给予个体相应的反馈，以保持或调整个体的行为。教育培训领域的实证研究也印证了这一观点。反馈信息可以让学员更好地了解自己的能力水平，以及他们哪些特定的绩效表现需要改进；
此外，反馈还能以个性化的方式检验课程材料是否适合某些学生。相反，在缺乏反馈的情况下，学生可能较难衡量自己的能力水平以及课程材料与自身的契合程度，从而阻碍了行为的必要修正，并降低了学习的迁移程度（Ellis等，2005）[36]。

Roberts（2003）曾指出，21世纪以来，高等教育在培养学生领导力的理论和实践上都处于关键的十字路口[37]。与这一论点相呼应，从本文的综述可见，在领导能力可以学习这一基本理念的指引下，近20年来国外高等教育中领导力训练项目的实践与研究日趋升温，并取得了较为丰硕的成果。展望未来，高等教育中领导力训练项目的开发与研究，尚有以下方向值得进一步深入探讨。

1.训练目标及内容的广泛性。如本文所示，高等教育中领导力训练项目的训练目标及内容主要集中于基于技能的学习，尤其是集中于各种类型领导风格所共同要求的沟通、说服他人、目标设定、解决问题等方面。从大多数领导力培训项目旨在改进学生领导行为的训练目的来看，基于技能的学习目标的设定确实具有重要的意义，未来的实践与研究还可以拓展这一方向的广度和深度，如组织层面的诚信领导、道德领导、创业型领导等其它风格领导技能训练；
团队层面的内部和外部团队领导力发展训练等；
个体层面的创造性技能等。然而，一方面，领导力是一种包含情感、认知和行为在内的多维构念；
另一方面，情感和认知对行为的塑造也具有重要的影响，因此，后续的训练项目也应更多地拓展基于情感学习和认知学习的培训内容，如关于改变学生态度倾向或提升学生认知策略的训练项目（Kraiger等，1993）[6]。此外，将来的项目开发与研究也可以基于Zaccaro等（2018）提出的领导特质“全模型”理论框架，尝试在较长时间的纵向领导力训练项目中提升学生具有一定可变性的领导能力，如目标导向、计划性等（文晓立等，2020）[38]。

2.训练设计的客观性。Reyes等（2019）对高等教育领域领导力发展项目所做的元分析结果表明，学生自愿参与训练项目的学习效果明显好于强制参与的项目[4]。如前文所述，其原因可能在于自愿参加训练项目的学生是自己主动选择参与培训的，他们希望通过领导力培训来改变态度和行为的内在动机水平更高，进而取得了更好的培训效果。不过，如Reyes等（2019）所指出的，工作情境下的培训一般是组织要求员工必须参加，但学校领导力培训项目中的学生往往是自我选择参与的，自愿参加培训项目的学生可能由于偏好该项目，在自我报告式的训练效果评价时，也可能存在夸大学习效果的情况。今后采取学生自愿参加方式的领导力培训项目在评价项目效果时，可能应采用如下文所详细论述的更为全面的评价设计策略，而非单纯的自我报告式的评价方法。

3.训练方法的实践性。在训练方法方面，如表2所示，讲授法，包括教师讲解和学生汇报等依然是高等教育中领导力训练项目最主要的方法，其原因可能在于这种方法的便利性及经济性。讲授法在领导力训练项目中的价值毋庸置疑。但出于以下三点考量，未来这一领域的培训和开发人员理应探索包含更多实践（如角色扮演、目标设定、游戏等）的训练方法：其一，在培训项目中更多采用基于实践的方法，如角色扮演和反思活动，让学生领悟他们可以而且应该将自己学习到的领导知识和技能融入到真实场景中；
其二，高等教育中领导力训练项目的参训人员主要是在校学生，他们毕竟不处于实际工作中的领导岗位，而领导力训练项目的一个基点就在于要为学生提供这些领导岗位经验，从而使他们有机会在未来现实世界中实践所学到的领导知识和技能；
其三，通过开发和运用多种训练方法，还可以使培训和研究人员了解哪种方法最适合具体的培训项目，了解训练结果是否印证了相应的培训理论和已有的实证证据。总而言之，如Day（2000）所言，领导力的发展不能依靠在课堂中坐而论道，领导力训练项目也同样如此[8]。

4.训练效果评价的准确性。Antonakis等（2010）曾深入剖析了领导学研究中由于内生性偏差而导致的假设验证中变量因果关系混淆问题，其典型表现包括：1）未采用控制组与样本组比较的研究设计；
2）未考虑自愿参加项目的受训人员自我选择倾向问题；
3）仅使用受试自我报告的单一数据获取方法[39]。就本文所综述领导力训练项目来说，除了Antonakis等 (2011)[22]、Faccamiess（2015）[27]、Sampl等（2017）[25]研究之外，部分问题还较为普遍，从而导致训练效果的评价在一定程度上出现失真。为了提升培训效果评价的准确性，今后的高等教育中领导力训练项目开发与研究可以从以下三个方面入手，注意避免项目设计中的内生性偏差。

首先也是最重要的一点，为了合理评估训练效果，如Faccamiess（2015）的研究，应依照随机取样原则，分别从实验组和控制组中抽取具有足够代表性的学生样本进行对比，这样才能以控制组作为对照基准，较为准确地衡量项目对实验组学生的真实的训练效果[27]。其次，为避免学生由于偏好训练项目而在自我报告的评估中夸大培训效果的情况，可以参考Sampl等（2017）的研究，采取随机控制试验的设计策略来降低因学生自我选择而带来的培训效果夸大的误差[25]。第三，针对自我报告式的评价一般会存在的自我服务和社会期望性偏差，一方面，领导力训练项目的研究与开发人员在评估训练效果时应审慎运用高质量的测量工具，例如在问卷设计时可以运用Athanasopoulou等（2018）提出的内容区域心理分离策略，又比如可以利用问卷指导语尽量减少填答者对评估目的的担忧，以降低评价者的社会期望性偏差[40]。另一方面，研究者应善于利用多种来源的数据，例如，培训效果除了由受训者自身来评估，还可以由培训导师、同伴一起共同评价，从而获得更为全面客观的评价结果。

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