“双减”时代科学教育的行动者网络变迁与师资培养

杨 帆，万 昆

(1.上海师范大学教务处/教育学院，上海200234；
2.上饶师范学院教育信息化研究中心，江西上饶334001)

科学教育的形态、定位以及相关师资培养标准，一直是我国义务教育课程改革中的一块难啃的骨头。近期，随着《教育部办公厅关于加强小学科学教师培养的通知》(教师厅函[2022]10号)发布，各地方教育主管部门和师范院校对科学教育师资培养的重视程度前所未有地提高，并正在谋求推出一系列培养体系改革措施。由于我国从小学到初中的科学教育类课程，总体遵循从综合课程向分科课程过渡的逻辑，当前的教师教育学界讨论，更多集中在如何应对诸如改善科学师资供不应求、在职科学教师岗位不匹配等现实问题上。这样的改革思路，也许可以在短期增加科学教师的供应量，但并未对背后的深层国家诉求——我国需要真正培养大量科技创新人才，在未来的科技全球化与地方化的拉锯战中占据主动——做出有效的回应。

为了跳出“扩大科学教育师范生培养规模”这一贯彻行政命令的思路，进入“以科学教育支撑国家富强民族复兴”的拔尖科技创新人才培育逻辑，本文选择将科技教育师资培养置于新时代基础教育转向的标志性政策——“双减”视阈中进行观察。“双减”是一个关键变量，通过一系列牵动全社会要素的政策工具，带来了科学教育体系的重大变化。为了更加清晰地洞悉这一变化，“行动者网络理论”作为分析科学共同体的一个经典理论被借用进来[1]，通过质性的实证资料收集，观察科学教育多方参与者所组成的网络在“双减”时代的表现、特征和变化，分析广义的科学教育如何共同塑造青少年的科学素养。最后，我们将进一步聚焦狭义的科学教育师资，也就是中小学中的科学教育教师，在这一庞大的科学教育行动者网络中的位置和功能，从而对新时代科学教育师资的素养做出准确的界定，为高校的职前科学教育师资培养提出建议。

通过科学课程来落实科学教育，进而培养科技创新人才，是一条看似清晰的路径。但事实上，科学教育发展到今天，特别是随着社会机构不断创生与新媒体环境不断催生，科学教育不仅仅只靠中小学教育承担，而是一个有着众多主体参与、由众多组织依托的多形态集合体。在这个集合体中有着不同的“部落”。他们各自围绕自己的核心业务在行动。这是一个松散的联合体，共同承担着科学教育的责任，而且往往在功能上无法相互替代。按照杜威的经验课程观[2]237-298，他们共同为青少年成长为科学家提供着科学经验，形成了一个庞杂的科学课程体系。以组织者为维度划分，面向青少年的相关科学课程大致有以下类型，见表1。

表1 “大科学教育观”下的科学教育课程全景

这一基于“大科学教育观”的全景描述，呈现了当今青少年的科学素养是如何被多种力量所共同形塑的。这些力量提供了科学教育的“课程经验”。这一图景让我们认识到：试图将科学教育的边界简单地划定为学校科学类课程，并在这一封闭的空间中进行所谓的整体性设计，并不现实。所谓的整体性设计，是基于一个简单的逻辑，即科学教育的知识体系是清晰的，我们可以按照知识积累或者能力发展的序列明确地安排学习进程。该理念背后的科学观，是“既成的科学”假设，而不是把科学发现以及科学人才的培养，当作一个社会建构的过程。

拉图尔用“既成的科学”和“形成中的科学”来代表两种不同的科学发现观。他借用古罗马两面神雅努斯的形象来阐述我们对科学的两种认识。雅努斯严肃正经的一面代表“既成的科学”。这一科学观将科学发现完成之后，不确定性、争论和竞争都冷却后的结论，当作必然的结论毫无保留地接受；
生动活泼的一面代表“形成中的科学”。这一科学观认可在科学发现过程中存在许多复杂的黑箱，认为只有通过“闪回”到当初发现的过程之中，打开黑箱，才能窥得科学的真面目。他进而提出了“方法的规则”和“方法的原理”这一对概念。方法的规则，指的是“我们为了把专门学科所提供的所有经验事实都看作是‘科学、技术和社会’领域的一部分所应做出的先验的决定”。“方法的原理”，指“在这个领域进行了数十年的工作之后，我对自己所掌握的那些经验事实的个人总结”[5]4-6。传统的科学教育，更多关注前者，随着国家对具有“破局”价值的科学大家和科创人才的需求日渐紧迫，自然需要加大力度研究后者如何融入科学教育体系。

2022年4月版本的《义务教育科学课程标准》，指出科学教育的总目标是指向学生观的科学观念、科学思维、实践探究能力和科学态度等方面的发展。科学教育除了传递科学知识，还应当让青少年更多体验“形成中的科学”，掌握“方法的原理”。我国当今对于科技创新人才的需求已经发生了根本的改变，我们既需要培养能够快速、精确应用已有科学结论的“聪明”的科学家，还需要富有质疑精神、能够真正面对重大的科学问题、具有在不确定中建构理论并在科学共同体中证明理论价值，为后来的科学家开创一片研究领域、为后续研究“立法”的领军式研究者。

之所以提出“大科学教育观”，正是因为真正的科学探索者已经无法局限在学校中培养。科学教育一定是整个社会的共同事业。因此，完整的科学教育，应该由多个逻辑序列所构成。我们不妨称之为科学素养培育的“多维光谱”，它们为青少年提供对“既成的科学”和“形成中的科学”的完整体验。

1)从显性规则到隐性经验。学校所提供的官方科学类课程中大多是已经被整理得很“干净”的知识体系，随着科学教育逐渐过渡到真实的科学家探索情境之中，他们开始意识到还有化学家波兰尼所谓的个人知识[5]301，即探究过程中附带的、潜意识层面的、复杂的、与情感等捆绑的、不成体系的经验。它们构成了严谨方法背后的实用逻辑，在探究过程中发挥着至关重要的作用。

2)从技术世界到生活世界。在以科学教育为目的的课程中，青少年面对的是给他们准备好的学习内容，无论是学校、商业机构、还是场馆教育，都有可能将学生囿于这样的“客观世界”之中，将科学探究技术化。但如哈贝马斯所言，真正有意义的探究，是逃不出社会世界和交往世界的，是回归生活世界的一种方式[6]。目前学校中提供的文理交融的研究性学习，以及在各种对话式媒体中专家们所展现的科学思维方式，虽然不直接指向成果，但能让人感觉到生活和科学相联系所产生的巨大内在驱动力。

3)从确定性到不确定性。在传统的教育情境中，科学被视为一门极端严谨的“必然性事业”加以修饰，科学家被视为“掌握真理”的一群人。这本身并没有问题。但在“形成中的科学”推进过程中，在答案被揭晓的那一刻之前，事实与赝象，也就是拉图尔所谓的科学知识的“肯定模态”与“否定模态”是并存、难以抉择的[4]28。学校教育虽然也鼓励探究，但这一环境往往暗示青少年，教师掌握着“答案”，学生要做的就是找到这个答案。而高中生的科技创新人才培养计划等以问题导向式学习方式运作的项目，则让学生看到了真实探究中科学家的彷徨无助，从而习得坚定的冒险品质。

4)从教室到科学共同体。传统意义上教室是一个“单向度”的学习领域，各个学科，包括科学，被切片式地引入教室空间，会导致学生对科学的理解局限于“科学发现”。但事实上，科学当今已经发展为一个巨大的部落群和产业链，包含了知识的传递、阐释、生产、包装、对话、应用等一系列复杂的行动，是一群人的生活方式。因此，如果科学教育不能提供“逐步走进科学共同体”的路径，是很难窥及科学家角色的真正内涵的。一些高校和科研部门所提供的平台，如“学生学习经历社会化评价”，为中小学生提供在科学共同体中做学徒的经历，相较于中小学的科学教育课程就更有优势。

这一庞大的课程经验体系是天然存在的。在多维光谱的某一端，也许蕴含着对培养未来的科技创新人才更加有利的要素，但这些要素是否能够各自真正发挥作用，并且形成合力作用于青少年的成长历程？我们并不确定。前文用“课程即经验”的理念考察了广义的科学教育课程。接下来，我们需要进一步使用“教师即课程”的理念，考察广义的科学教育教师在整体课程图景中扮演怎样的角色。要实现这一目的，我们选择借用并改造拉图尔的“行动者网络理论”，分析支撑这一体系的广大科学教育行动者的功能。利用“双减”这一政策变量，我们可以看到这一行动者网络结构、形态和功能的变化，从而分析“双减”时代科学教育的发展趋势。

(一)行动者网络理论用于考察科学教育的适用性

拉图尔所提出的行动者网络理论与前文所提到他的“形成中的科学”“方法的原理”等理念是一以贯之的。它最初被创造时即用以分析科学共同体的结构。拉图尔的成名作《实验室生活》一书，通过追踪顶级研究机构索尔克生物研究所对TRF(促甲状腺激素释放因子)的社会建构过程，试图解释科学知识如何在网络中的不同节点被建构和转译[7]，重点关注三个要素。

一是行动者。科学行动者并不只是一群虔信科学的圣徒。他们不仅在从事纯粹的归纳、演绎和实验，而且要从事大量对科学加以社会建构的活动。行动者不仅包含了作为人的研究者，也包括了“非人”[4]71、但同样可以引起网络权力结构发生倾斜的设施、器材、机构等具有一定“主动性”的、常被视为客体的主体。

二是转译模型。科学经验的传播遵从“转译模型”而非“扩散模型”。后者认为科学领域存在简单的知识传递，“只有当理性的真正道路被‘扭曲’时才存在对社会因素的诉求，而当它一往直前的时候则没有这种诉求”。前者则主张行动者占据着网络的节点，他们在不断地打破“对称性原则”[8]，去寻求理性之外的社会阐释，改变他们的对话者对科学的原初兴趣。

三是网络形态。行动者构成了网络节点，转译过程构成了网络链条，根据资源聚集的情况决定了链条(转译)的性质和网孔(关注什么与忽略什么)的大小。网络的聚集程度，决定了一个专业人士构成的网络是短网络还是长网络，决定了转译的效果是离“理性的法庭”近还是远，决定了网络中的行动者“去中心化”的程度弱还是强[4]299-320。

行动者网络理论很适用于观察青少年科学教育的现状。它对科学领域的研究，关心的是科学知识的社会建构过程，而关键就是分析科学经验的传播，这与科学教育所关心的主题一致。它将科学经验的建构，放到实验室之外，放到整个科学共同体的语脉中加以考察。我们可以借鉴这一思路，考察青少年儿童走出学校、逐步走向真正的科学共同体，体验真实科学探究的过程。它对行动者网络节点转译作用的强调，有助于我们进一步理解不同主体如何合作、协商与争夺科学教育的“主权”。它对于网络形态的类型化分析，也有助于我们判断“双减”背景下科学教育行动者的网络特征，进而这些变化是否能够带来我们期望看到的积极效果。

最关键的，是它有助于回应我们最直接关心的议题：在中国这样一个和西方文化差异巨大的国度，我们的科技创新是否有可能通过改革科技教育行动者网络的形态来实现突破？对此，拉图尔给出了直接的回答：东方和西方科学文化的差异，不在于理性，不在于对普遍知识或地方知识的重视程度的差异，而是西方建立了一个更为巨大的科学知识传播链[4]354-376。于是，我们对于考察科学经验的传播链，是否在“双减”的压力下得到了扩展，有理由加以期待。

但这一理论本身也并非无人诟病。它最受争议的观点就是批判科学本质观的立场，在打破主客二元论的同时，又过于激进地否定客观的科学规律[8]。我们接下来的分析，更多是使用这一理论透视“科学教育共同体”的社会学分析框架，避免陷入对科学知识是否有客观本质的讨论。

(二)“双减”政策对科学教育行动者网络所带来的影响

与我国之前的减负政策不同的是，此次“双减”是一次波及整个社会系统的整体性政策[9]。它突破了学校的围墙，甚至突破了一般的基础教育行政系统的权力范围，力图对政治、经济、文化和教育进行联动调整，试图从源头上解决青少年学业负担问题。正是这一思路，使我们有可能将“双减”效应与大科学教育观下的科学教育行动者网络的变化加以联系。

1.“双减”的政策工具

分析“双减”对于科学教育行动者网络带来的变化，我们首先需要明白这一政策适用了哪些主要的政策工具来影响基础教育的行动逻辑。这些工具构成了科学教育结构变迁的驱动力量。

1)时间政策工具。为了减轻青少年负担，直接减少青少年的在校学习时间和课后辅导时间，并不一定治本，但又是必须要做的事情。由此“省”出来的时间，就演化为了“课后服务”或学生的自主安排，增加了学生根据兴趣学习的可能性。但也正因为是多样化的课后安排，学校教师的负担并没有减少，他们需要为满足多样化的需求投入更多的时间。

2)空间政策工具。对空间的控制，是避免时间政策工具失效而推出的必然措施。在减负增效的名义下，推行三条空间管控措施：第一是学习地点的规定，严格限制学生的校外学习场所。压缩校外教育培训机构就似乎成了顺理成章的选择。这样教师才能将注意力集中在校内的有限时间中，而不是通过逃避问题的方式来解决问题。第二是通过线上空间对教学空间进一步分类，更多的自主学习任务流向线上空间，线下空间用以集中解决“教”的问题。第三是在解决学科类学习的基础上，再通过扩展合作机构的方式，让学生的素养培养有更多的空间加以支持。

3)身份政策工具。通过区分“学科任务”和“素养任务”来为“双减”时代的行动者赋予标签，区别的标准为是否指向高利害的考试评价，这是靶向精准的政策举措。在这一政策下，高校、场馆、商业机构、非政府组织等都可以进入学校，进行课后服务等“双减”所带来的教育新空间，但相关的合作，必须要指向素养的培育。这直接造成了资源分配格局的重新调整，各家行动者网络主体都必须清醒地调整自己的性质，避免被打上“学科”的标签，才能进入“双减”预留的资源获取通道，达成自身的目的。

只要相关政策工具运用得当，产生的行动目标和资源分配的集聚效应将会带来一系列重大的社会连锁反应。而我们所关心的青少年科学教育行动者网络，也正是因此而展现出新的特征。

2.“双减”时代的科学教育行动者网络特征分析

接下来，本文将从行动者、转译模型和网络三个维度，以前文表1的科学教育广义课程为范畴，结合质性的资料收集手段与呈现方式，描绘与分析当前科学教育行动者网络的动态与特征。

(1)科学教育行动者的禀赋差异加剧与科学教师的“逆专业化”风险

本质上，科学教育的社会面行动者并没有因为“双减”时代的到来而产生类型上的巨大变化。但因为“双减”的身份和时间政策工具影响，相关主体会围绕其禀赋差异而加剧分化，从而导致其角色内涵的变化。特别是以下几类行动者在科学教育中的角色演化较为显著。

1)家长。“双减”政策工具并不能直接约束家长，但可以通过调整学校教师的工作时间和功能，来将相关的责任转移给家长。家长需要更多地参与学生培养，来克服他们对学生在校学习时间“不足”的焦虑。对科学教育而言，学历层次更高家庭在单位时间的投入上对青少年科学素养的培养效果会更加明显。

2)商业机构。它过去指向学科辅导的教育培训行业，大量地转化为素质培养机构，特别是以提供STEM课程等科学素养培育产品的机构大量出现。与前者相比，高新技术企业介入中小学科学教育，比一般的校外商业教育机构更有优势。他们并不强烈地追求从学校购买服务过程中牟利，而是通过参与课后服务，来实现品牌的拓展和增值。

3)高校科研机构。科研院所与商业机构相比，在科学教育中更加接近科学端，而非技术端。“双减”的深层目的之一，就是通过减负，释放创新型科学人才的成长潜力。从教育部与中国科学院等的合作，可以看到国家对培养领军型科学家的迫切需求。其中教学科研型师范院校，作为联通科学研究、科学师资培养与基础教育改革的关键节点，作用在不断凸显。

4)新媒体。“双减”为青少年追寻自己的科创兴趣提供了可能的空间。而新媒体则在最大程度上连接这一空间，照亮了过去科学探索之路的信息盲区。特别是自媒体性质的各种公众号、视频和音频专栏，用各种生活化、有意义(但同时也可能不那么严谨)的方式，填补了科学兴趣和高深学科领域之间的过渡区域。它们用多样化的方式，让学生在循规蹈矩的传统学校实践之外，用眼睛和耳朵体验真实的业余或专业的科研工作者的“学科实践”[3]。

“双减”的到来，使得行动者功能差异进一步加大的同时，形成了结构更加清晰的分工。而附着在这些行动者(actor)身边的“非人”的行动者(actant)，如实验设备、知识产权、技术手段等开始更主动地服务科学教育，成为支撑行动者主体进入学校空间，吸引青少年的“资本”。在这一过程中，反而是传统意义上的学校科学教师因为专业禀赋、可支配时间、中小学科研设施等的相对缺乏(他们显然在技术和设备前沿性上不及商业机构和高校，在知识的更新速度和广度上不及新媒体，在具体的因材施教对话频率上不及家长)，成了一场看不见的青少年争夺战中的弱势方，在合作过程中面临着“逆专业化”的风险。

(2)转译模型的对话转向与模态化知识构型的生成

转译模型，在科学教育中可以理解为教师等行动者阐释和捍卫科学知识和科学探究过程的合理性的过程。这是青少年在“走向科学共同体”时，体验科学知识的学习和掌握探究方法的内在进程。“双减”时代的科学教育，在转译模型上可以看到相较于传统“传递式”知识教授模式的显著变化，朝着对科学知识的呈现、意义理解和反思性改进的整合方向在改变。

我们跟踪了一些成功的行动者，观察他们用何种方法将自己对科学的理解传递给青少年。我们认为最值得关注的，就是他们对对话模式的强调。但由于他们对对话目的的理解存在很大差异，对话性质会有很大不同，主要分为两种类型。

一是技术性对话。以商业类的教育机构或高新企业中的教育部门为典型。他们最为强调“学生中心”。这本质上是一种“用户体验中心”的模式，反映在教学中，他们专注于建构完整的知识树(图谱)，并设立众多“转译决策点”，尽力地对学生的所有疑问事先准备好回答。例如：当学生无法理解AI的房价波动模型课程时，行动者会在两个转译决策点上做出判断，首先是“困惑背后的理论盲区是什么”，他们根据知识树找到“一元二次方程”这一知识点；
然后是“学生当前能接受怎样的解释”，他们判断学生对数学模型大多不感兴趣，那么就会诉诸知识点附带的案例库，找到“子弹枪模型”，让学生亲身体验不同角度射出的子弹轨迹描点任务；
最后围绕“房价波动”与“子弹枪”轨迹的共同点展开对话。这一对话过程是可控的，目的是“将已有的科学知识以学生最能接受的方式教给学生”，能够最大限度地获取学生的愉悦体验和对行动者的好感。

二是问题式对话。以高校科研机构提供的相关科学教育课程为典型。他们强调“问题中心”，这本质上是一种“科学知识生产为中心”的模式，反映在教学中，他们不是以既得确定知识为节点，而是以科学领域中存在或曾经存在过的“黑箱”为节点。他们更趋向于让青少年看到“虽然大家目前有这样的认识，但这些结论随时可能被推翻”。例如：当科研工作者指导初中生用柠檬酸钠和氯金酸制备纳米金溶液时，教师会让学生去寻找化学反应过程的不同理论文献。学生会提出存在冲突的理论和观察证据。理论解释为纳米金溶液是围绕柠檬酸钠的核，那么粒径从小变大，红外分光光度计显现出来的应该是红色变为紫色，但观察结果是黑色，到紫色，再到橙红色。当掌握的理论无法解释现象时，高校的科学教育行动者往往不趋向于给出答案，而是让学生再去寻找更多的文献和实验结果进行参照。这种“以问题为结果”的对话，目的是让学生留下真实的探究体验。但随着问题越来越多，青少年探究者面对的“无形的墙”将越来越无法逾越。相比于商业模式，它显然无法保证“用户黏性”。

“双减”为学生同时体验两种对话模式提供了机会。这时，他们既能保证科学知识获取的确定性，又能体验真实探究的不确定性；
既面对使用科学成果的实用的商业规则，又能习得科学共同体的学科法则。这种不断在科学教育课程光谱两端来回游弋的状态，我们称之为“模态化知识构型”。它让青少年既能获得某种结构化的暂定知识，又能在科学知识图谱下埋入质疑的种子。模态化知识构型的优势，是能够更清晰地界定“创新点”和“争论点”，从而有机会在争论的焦点辨明不同观点的假设及其依据。即便当下不能做出判断，也能知晓探索的关键点，具备了随时回溯并展开反思、批判和挑战的可能性。

(3)网络形态的“去中心化”与新型网络的演化

在众多行动者涌入科学教育的同时，中小学因为“双减”的压力，事实上是在加速让自己传统的科学教育全力给其他的行动者。整个科学教育行动者网络的形态在当前阶段存在着“去中心化”的趋势，表现为环环相扣的特征。

1)新型子网络的形成。传统的科学教育行动者网络，往往由禀赋和身份趋同的同质性人群组成，因此传统的科学教育群体的功能是相对稳定的。如教师做基础知识传授，科学家做科普教育，企业做科创教育，媒体提供面向大众的科学发现报道或提供科幻写作平台。但在当前阶段，每一个传统群体内部都在发生分化，他们根据个人志趣迅速地重组，基于不同的教育理念——知识旨趣、技术旨趣、能力旨趣、问题旨趣等——形成了新的复合型群体，从事着涵盖科学教育理论与实践的更加复杂的工作。

2)子网络边界相互渗透。在“双减”的加持下，新型的子网络与青少年的连接能力相对于传统网络要强大得多。他们主动地将学校的科学教育教师吸纳到子网络之中，理论端、技术端、课程研发端、销售端、教学端被完全打通。我们越来越多地看到，随着子网络对中小学的渗透，课后服务的时间已经不能满足这些行动者群体对掌控科学教育课程时间和空间的“野心”。他们逐渐进入到基础课程中，通过“国家课程校本化”的形式，融入“信息科技”等课程，改造传统科学教育的形态和内容。学校教师也越来越多地将学生带入企业、场馆、高校，进行科学的交流与体验。

3)短网络向长网络演化。子网络边界的渗透，受益的是学生。传统的网络形态因为边界清晰，子网络之间的联系是相对脆弱的，学校教育空间处于比较封闭的状态。学校科学教师群体构成的是一个“短网络”，学生很难接触到别的行动者，科学课堂很难摆脱“教师中心”。但新兴子网络的边界渗透，导致一个个短网络连接起来，形成了“长网络”。长网络为学生的科学探究提供的资源和智力支持呈几何数级增加，信息技术的发展也使得“每一个人面对每一个人”。没有任何一个人会占据这个长网络的绝对的中心。

“去中心化”意味着“去权威化”。科学教师不再是科学教育课程的绝对权威。学生只要适应了这一“大科学教育”的环境，他们真正自主的、持续终身的科学探究历程就变得可能。这显然符合“双减”催化科技创新人才成长的初衷。但科学教师仍然重要。他们在复合型的新兴子网络中，扮演着“节点”角色。因为路径依赖的存在，科学教师仍然是其他行动者走向中小学不可或缺的“经理人”。同时他们又是在鱼龙混杂的大科学教育时代，坚守科学创新人才培养的思想性、教育性、人文性、科学性的“守门员”。我们认为师范大学以及其他师资培养机构应当对“双减”时代之后的未来科学教师素养培育有更加清晰的认识。

第一，科学教育师资不应继续追求“既全能又精深”的专业培养逻辑。科学教师将在一个有不同社会和专业背景的群体中，根据自己的个性、禀赋、兴趣等特点更加灵活地定位自身角色。一群子网络的行动者，在共同的旨趣下，形成科学教育课程，共同面对学生，而学生面对的甚至远远地超越了单一的子网络行动者，在自己的问题驱动下，更加自由地寻找和选择多个子网络。科学教师需要做的除了基本的知识传递外，更多是提供通向各个网络的指引，而非继续扮演“全知全能”的问题解决者角色。

第二，师范大学在师范生培养阶段就应该提供与多样化的科学教育其他行动者沟通和共同工作的机会。在传统的科学教育师范专业实践实训环节中，师范生往往只能接触到实习学校中的其他教师。而在师范生正式入职之后，因为工作适应的压力，他们短期内很难接触到其他领域的科教行动者。这将限制他们开展真正有意义的科创人才培养的视野。师范大学应当为师范生设计更多的与科学家、场馆、高新企业教育部门、场馆专业人员，甚至有社会影响力的科学新媒体从业人员等对话与项目合作的情境，他们进入中小学，就能自然地将科学教育网络带入学校。

第三，科学师资培养，应当基于“大科学教育”的途径，为师范生传递更加严格的科教伦理素养。不同行动者会基于自己的逻辑开展科学教育行动。这些逻辑并不一定遵从教育逻辑。如前面提到的商业机构(包括高新企业)，他们为了追求“用户黏性”，强调“兴趣”“游戏性”“吸引注意力”，因此，他们可能会过于注重课程内容的快速迭代、结果导向、可推广性，从而导致内容无序、制作类课程代替思维类课程，缺乏挑战、娱乐化等偏离“教育性”的后果。培养科学教师的使命感和责任感，做好“转译者”，将立德树人的教育根本目的与科学教育联系起来，我国的科学教育才能在守正创新的正道上不断前行。

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