“六三三”学制百年回眸与展望

王 慧，陈晴晴

（天津师范大学 教育学部，天津300387）

学制是国家教育制度的主体，关系到教育方针的贯彻与教育目的的落实，对教育的发展起到至关重要的作用。

我国自1922 年开始实行“六三三”学制，迄今已有100 年，期间进行了局部调整、推行新制、多种学制试验等改革，但“六三三”学制始终居于主导地位，是实行时间最长、范围最广的学制。

学术界对“六三三”学制的研究从未停止。民国时期经亨颐、蒋梦麟、常导之等人围绕“六三三”学制的学段划分、施行标准、分科选科进行过长时间的探讨①，改革开放以来的研究成果聚焦在“六三三”学制的产生过程、中美“六三三”学制的比较、“六三三”学制的存废等方面②，而对于“六三三”学制的百年发展历程及其成为我国主导学制的原因尚未有专门研究。

梳理“六三三”学制百年发展历程、深入分析该学制的特点、思考未来中小学学制改革的发展方向，具有重要的历史意义和现实意义。

（一）审慎确立与稳步实行（1922－1950 年）

第一次世界大战爆发后，西方列强暂时放松了对我国的控制，使民族资本主义工商业获得了发展机遇，要求学校培养掌握文化知识与生产技能的劳动力。

“壬子·癸丑”学制“不管社会的需要，不管地方的情形，也不管学生的个性”［1］；
偏重升学教育，“关于职业方面之知能，毫无相当之预备”［2］，种种弊端促使教育界开始酝酿学制改革。

1915 年，全国教育会联合会召开第一届年会，湖南省教育会提出《改革学校系统案》，核心内容是“缩短总体修业年限”“发展中等之应用实业教育”等，因学制改革“问题重大”，全国教育会联合会将此提案交付各省教育会征集意见，并陈请教育部［3］。

1919 年，美国实用主义教育家杜威应邀出席全国教育会第五届年会并发表演讲时指出中国“地方甚大，而气候、风俗、习惯、物产、工艺，等等，则各地不同也”，建议试验“种种适于地方之活动法制”和“新教育管理的方法”［4］，此观点对新学制的制定产生了重要影响。

次年第六届年会上，安徽、奉天、云南、福建等省提出延长义务教育年限、中学改为6 年、中学采取分级制等学制改革建议。由于参会人数刚刚过半，年会以“事关重大，未便以短促之时期、少数之意见骤行议决”［5］为由，将这些提案放在下届年会上统一决议。

1921 年10 月召开了全国教育会联合会第七届年会，广东、黑龙江、甘肃、山西等省提出11 份学制系统改革提案，其中有8 份建议小学修业年限改为6 年，10 份建议中学修业年限改为6 年。大会以较完备的广东省提案为蓝本，经过讨论和审查，通过了《学制系统草案》，规定小学修业年限为6 年，分为两期，第一期4 年，第二期2 年；
中学分初级与高级，修业年限各3 年［5］。

随后在全国广泛征求意见。

教育界人士纷纷撰文各抒己见：陶行知评价学制草案是“应时而兴的制度”［6］；
蔡元培表示“中学宜以四二制为通则”［7］；
胡适称“新学制的特别之处在于它的弹性”［8］；
美国教育家孟禄盛赞新学制“自由大、特异多”［9］；
廖世承认为中学实行“三三制是适合个性的，顺应时代潮流的”［10］；
舒新城认为初等教育采用弹性制“颇足以救从前之弊”［11］。

1922 年9 月，教育部举行全国学制会议，审定、修改《学制系统草案》，并责成全国教育会联合会第八届年会继续讨论。

11 月1 日，教育部正式公布《学校系统改革案》，规定小学修业年限为6 年，初级小学4 年，高级小学2 年；
中学修业年限为6 年，初级中学、高级中学各3 年，故称“六三三学制”［12］。

该学制以“适应社会进化之需要”“多留各地方伸缩余地”等七项标准为宗旨，各地根据实际情况，初小和高小、初中和高中既可合设，也可单设，使中小学校的数量有了较大的增长。

1922 年全国共有小学177 751 所、中学547 所，1929 年分别增加至212 385 所和1 225 所［13］（P193；
P423）。

新学制在推行过程中暴露出一些问题：一是中学实行“三三”制的同时，允许“依设科性质”采用“四二”制或“二四”制，造成同一学校内出现两种或三种分级模式并行的局面，不利于学校管理；
二是师资、教材、设备有限，“选科制与大规模的分科的高级中学都不能彻底实施”［14］（P94）。

1928年5 月，南京国民政府为推行“三民主义”教育，通过了《整理中华民国学校系统案》即“戊辰学制”，保留了“六三三”的主体结构，中学除“三三”制，还可采取“四二”制。

1932 年12 月，教育部相继公布《中学法》《师范学校法》《职业学校法》，废止了综合中学，规定普通中学、师范学校、职业学校单独设立，明确初中和高中修业年限各3 年，统一了中学的分级标准。

“六三三”学制的确立，标志着近代学制体系建设基本完成，奠定了中小学学制的基本框架。该学制适应社会发展的需要，符合儿童身心发展的基本规律，取得了较好的实施效果。

针对学制实行过程中出现的问题，国民政府进行了局部调整，而中小学修业年限的划分形式一直沿用到新中国成立。

（二）短暂改革与推行新制（1951－1953 年）

新中国成立之初制定了民族的、科学的、大众的文化教育方针。

1951 年10 月，政务院颁布《关于改革学制的决定》，规定小学实行五年一贯制，中学依然实行“三三”制，保证城乡“劳动人民的子女都能够享受完全初等教育”［15］。

1952 年11月，教育部颁发《关于小学实施五年一贯制的指示》，要求“全国各地除个别地区外，不分城乡，小学自1952 年秋季一年级新生起一律开始实行五年一贯制……争取到1957 年秋季，小学全部年级都改为五年一贯制”［16］（P181）。

由于五年一贯制只在北京开展了小范围、短时间的试验［17］（P39），未能取得全面、有效的经验，在全面推行后出现了一些问题：一是高年级师资数量不足，“要质量一向较差的教师担任四、五两年等于旧制高小的功课，确实也很困难”［18］（P39）；
二是教材难度过大，按照五年一贯制教学要求编写的《小学课本语文》第一册的生字量比之前多个版本的教材平均高出50%，课文篇幅总字数更达到了最短篇幅版本的2．9 倍［19］；
三是校舍不足，初小改制后增加一个年级，需要大规模扩建校舍，但当时国家的经济实力难以满足这个要求。

因此，1953 年11 月，政务院颁发《关于整顿和改进小学教育的指示》，停止推行五年一贯制，小学仍采用“四二”制［16］（P263）。

1951 年学制体现了新民主主义教育方针，竭力保障工农劳苦大众的受教育机会，尽管小学五年一贯制实施不久即宣布终止，但此次学制改革初步建立了新中国学制体系，具有开创性的重要意义。

（三）恢复实行与多制试验（1954－1965 年）

停止推行小学五年一贯制后，中小学恢复“六三三”制。

1958 年9 月，中共中央、国务院发出《关于教育工作的指示》，明确“各省、市、自治区的党委和政府有权对新的学制积极进行典型试验”，在取得充分经验后，“应当规定全国通行的新学制”［16］（P860）。

辽宁、吉林、安徽、上海等省、市积极响应中央号召，试验多种类型的学制，兴起了第一次学制改革试验的热潮。

受“左”的思想影响，许多地区以群众运动的方式进行学制试验，一哄而上，各行其是。

1959 年5 月，中共中央、国务院颁布《关于试验改革学制的规定》，强调“学制改革试验是教育事业中的一件大事，必须有组织有领导地进行”，在国家规定新学制以前，学校“一般应当执行现行学制和修业年限”［16］（P903），一定程度上制止了学制试验的盲目和无序。

1960 年4 月，陆定一在全国人大二届二次会议上作了《教学必须改革》的报告，指出当前教育存在严重的少慢差费的现象，要求“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”［16］（P971），掀起第二次学制改革试验的热潮。一些试验学校不顾学生年龄特点，急于求成，导致教学质量下降。

在“调整、充实、巩固、提高”八字方针的指导下，1961 年2 月，教育部召开了10 省市普通学校新学制试点座谈会。

随后，中共中央批准《关于1961 年和今后一个时期文化教育工作安排的报告》，要求停止九年一贯制试验，“准备在10－20 年内，分期分批改为中小学10 年制”，明确学制试验“必须选择条件较好的学校”“必须经过省市委批准”不试行新学制的中小学，仍采用十二年制［16］（P1027）。

这一政策使学制改革试验进一步规范化，至1961 年底，进行学制改革试验的小学、中学数量分别减至4 000 所左右和900多所［20］（P117）。

这时期部分地区学制改革试验的情况见下表。

全国部分地区学制试验情况表

总之，这一时期开展学制试验的学校只是少数，大多数未开展试验的学校依然实行“六三三”学制，足见“六三三”学制的主导地位并未改变。

（四）盲目缩短与消亡沉寂（1966－1976 年）

“文革”时期，教育领域陷入混乱无序的状态。

1966 年8 月，党的八届十一中全会作出“学制要缩短”“课程设置要精简”等指示［16］（P1408）。全国各地纷纷进行中小学学制改革，“其中有14个省、自治区实行9 年制（小学5 年，初中2 年，高中2 年）；
7 个省、市、自治区实行10 年制（小学5年，初中3 年，高中2 年或小学6 年，中学4 年）；
9个省、自治区农村学校实行9 年制，城市学校试行10 年制；
西藏自治区实行小学5 年制和6 年制并存，初中实行3 年制”［21］（P936），“六三三”学制不复存在。

这一时期，各地自行确定学制，一味追求缩短学制年限，甚至不惜降低招生条件和教学要求，使教育事业遭受了巨大损失。

（五）回归主导与多制并存（1977－2022 年）

1978 年1 月，教育部颁发《全日制十年制中小学教学计划试行草案》，明确规定全国中小学实行“五三二”学制。

1979 年3 月，吴大任致信中共中央及教育部，表示中小学学制年限过短造成毕业生质量低下，不利于科技发展和国际交流，建议将小学、中学修业年限均延长为6 年，获得邓小平同志的批示认可［22］（P378－380）。

1980 年12 月，中共中央、国务院发出《关于普及小学教育若干问题的决定》，指出五年制小学不适应社会主义现代化建设的需要，中小学学制“准备逐步改为十二年制”［23］（P1877）。

1981 年4 月，教育部颁发《全日制六年制重点中学教学计划试行草案》，规定中 学“学 习 年 限 六 年：
初 中 三 年， 高 中 三年”［23］（P1927），标志着我国中小学学制再次恢复为“六三三”制。

与此同时，北京师范大学附属中小学率先开展“五四三”学制试验，探索适合我国国情的学段划分方式，拉开了新一轮学制改革试验的序幕。

1986 年9 月，国家教委等部门在《关于实施＜义务教育法＞若干问题的意见》中要求义务教育同时实行“六三”制、“五四”制和九年一贯制，“五三”制作为过渡学制存在［23］（P2497）。

由于几种学制在课程、教材、升学等方面的要求不一致，不便于教育行政部门统一管理，2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确要求规范义务教育学制，“现实行‘五三’学制的地区，2005 年基本完成向‘六三’学制过渡。

有条件的地方，可以实行九年一贯制”［24］（P888）。

自此，我国形成了以“六三三”学制为主导、其他类型学制并存的基本格局。

截至2020 年，义务教育实行“六三”制的约占88%，实行“五四”制、九年一贯制、十二年一贯制的约占3%、8%和1%［25］。近年来，社会各界时有发出改革学制的声音，尤其是缩短学制呼声渐高，但教育部明确表示，目前中小学学制“改革时机还不够成熟”［26］，从经济和教育发展的情况来看，当前学制基本格局短期内不会有所改变。

（一）符合学生身心发展规律

学生身心发展规律是制定学制的客观依据之一。

“各段之划分大致以儿童身心发达时期为根据”［5］是1922 年“六三三”学制的“优点”［27］和“重要创新”［28］。

20 世纪60 年代后，皮亚杰的儿童认知发展理论风靡全球，他对儿童认知发展阶段的划分基本与“六三三”学制的学段划分相对应，有力地证明了该学制的科学性。

根据皮亚杰的理论，儿童6、7 岁时思维具有可逆性，能够借助具体事物进行运算，适宜接受小学教育。

中学生年龄一般为11、12 岁到17、18 岁，经历少年期和青年初期，抽象逻辑思维“由经验型水平向理论型水平转化”［29］（P155），直到高中阶段才逐渐完成，如果学生在11 岁之前升入中学，可能会因为逻辑推理能力不足而难以较好地掌握知识；
同时，青少年时期也是学生奠定世界观、人生观、价值观基础的关键时期，离不开教师、家长以及社会上成年人的指导和帮助。

因此，“六三三”学制的学段和层次划分适应学生认知发展的水平。

随着经济发展和人民生活的改善，学生的身体素质和机能都有明显提高，“以20 世纪90 年代和60 年代研究指标相比， 我国青少年的身高不仅提高了2．1cm，男、女青少年性成熟的平均年龄提前了近两岁， 而且脑电波α 波的发展也明显超过60 年代的水平”［30］。

另外，进入信息时代，互联网拓宽了学生信息渠道，越来越多的儿童出现心理上的“早熟”。

然而，生理成熟期的提前与心理发展速度的加快并没有“改变儿童身心发展的阶段性”［31］。

医学和心理学研究尚未发现人的身心发展规律有所改变，换言之，身心发展的“量变”并未带来飞跃性的“质变”，也就不可能影响到学制的学段划分。

（二）适应我国的基本国情

“六三三”学制于1918 年在美国肇端，我国的“六三三”学制汇聚了众多教育专家学者的智慧，是基于本国国情、经过长期酝酿和审慎研究的产物。

中国地广人众，区域间自然、经济、文化、教育等发展水平不一，“不宜有统整的学制”［32］。1922 年“六三三”学制明确“多留各地方伸缩余地”，学段年限、学校设置形式均可斟酌各地具体情况而定，体现出刚性与柔性的有机统一。

20 世纪80 年代后，教育部允许“五三”制作为过渡学制存在，有利于经济落后地区逐步恢复“六三三”学制。

“六三三”学制适应我国民族工商业发展对各类专门人才的需求和学生就业的需要，在小学高年级“增置职业准备之教育”，中学阶段设职业科或职业学校，为经济发展提供有专业技能的后备力量，也使无力升学的学生获得谋生的本领。1951 年学制设立了与普通中学并行的各类中等专业学校。

改革开放后，“六三三”学制规定普通高中增设职业技术课程，改办、新办职业学校，实行初中后普通教育与职业教育分流，普通高中与中等职业学校招生比例大体相当，使中等教育结构更加合理，有利于培养社会主义现代化建设所需不同规格、不同类型的人才。

（三）有利于普及义务教育

民国时期义务教育年限为4 年，“六三三”学制规定初级小学4 年，单独设立，这种设置主要考虑到学生的家庭条件和各地的实际情况，充分体现了新学制“使教育易于普及”的宗旨。

新中国成立之初，国家提出普及初等教育的目标，条件差的地区可以先普及初级小学教育，逐步实现普及完全小学教育。

1986 年我国确立了九年义务教育制度，“普九”成为这时期教育领域最重要的任务。

由于“六三三”学制在我国已实施了数十年，将“五三”制改为“六三”制难度较小；
另外，我国中小学课程内容多、难度大，实行“六三三”学制能够使学生在小学阶段打好基础，更利于初中阶段的学习。

长期以来，我国教育规模庞大，教育财政事权与支出责任划分不明确，如何在有限的条件下最大程度地发展教育是始终不懈的追求。

与“五四”制相比，“六三”制所需师资数量和办学经费较少。

1987 年对江西省某县按两种学制进行对比测算，结果显示“四年制初中比三年制初中需要补充的师资多一倍以上”“‘五四’制比‘六三’制设备费多497．46 万元”，以此类推，若在全国实行“五四”制需要多投资200 多亿［33］。

显然，“六三三”学制能够大大节省教育经费，更有利于普及九年义务教育。

（四）符合国际惯例，易于与国际接轨

学制的制定既要从基本国情出发，又要借鉴其他国家的先进经验。

“六三三”学制并非我国独有，而是多数国家的共同选择。

据不完全统计，1990 年前后有12 个国家和地区实行“六三三”学制，包括中国、美国、日本、加拿大等［34］（P604－648）。

根据联合国教科文组织发布的数据，1995 年全球190 个国家和地区中，共有36 个国家采用“六三三” 学制［35］（P132－143）。

2010 年，在全球193 个国家和地区中，实行6 年初等教育的有100 个，约占52%；
实行6 年中等教育的有77 个，约占40%③，以“六三三”学制作为中小学主导学制，符合国际惯例，易于与国际接轨。

随着中国特色社会主义新时代的到来，未来学制改革重点要抓好以下几个方面：

（一）加强学制立法，健全管理机制

自1951 年颁布《关于改革学制的决定》后，我国再没有颁布学制法令；
20 世纪80 年代初，教育部成立了学制研究小组，草拟了《中华人民共和国学制（草案）》及其修改稿，但因草案内容“对今后学制的建议显得思路不够清楚，灵活性过大，没有必要的实验基础，也缺乏充分的科学论证”［36］（P60），最终未能确定下来。

法律法规是学制持续、稳定、有效实行的制度保障。

未来中小学学制改革应将立法工作置于优先地位，及时制定学制法令，配套、完善实施细则，使学制实行有法可依、有规可循。

同时，建立健全学制执行的保障、监督、问责机制，对违反学制规定的单位、个人依法依规予以惩处，避免出现随意更改学制或无序实行的现象，确保学制改革在法治的轨道上稳步进行。

（二）丰富学制类型，满足个性需要

长期以来，我国基础教育以“六三三”学制为主导模式，实施其他类型学制的地区和学校极少，不利于满足学生个性化的学习需求。

结合不同地区经济、文化发展水平，未来要适度扩大“五四三”学制、九年一贯制等的实行范围，允许地方自主确立学制，同一省（市/区）可实行多种学制，鼓励有条件的中小学实行弹性学制和开展新型学制试验，在充分总结经验的基础上有序推广，为学生提供多种选择。

（三）优化学段衔接，加强普职融通

我国基础教育长期存在幼小衔接、初高衔接不畅的问题，要注重优化学段衔接。

加强小学入学适应教育，增强初高中起始和毕业年级课程内容的过渡性、连续性和进阶性；
在全面推进小升初免试入学、就近入学的过程中，深化中考改革，规范普通高中招生秩序，在部分地区试行十二年一贯制，减轻中考给学生带来的压力。

“‘职普融通’是完善现代教育体系、真正搭建人才成长‘立交桥’的关键一着”［37］。

加强高中阶段普职融通，要扎实推进普通教育与职业教育学分、资历、学籍等互认互转，实现学制的横向贯通，增强流动性和灵活性。

同时，在普通高中渗透职业教育，开设一定学时的职业教育课程，培养学生的劳动意识和技能；
在中等职业学校加强思想政治教育和职业道德教育，提高公共基础课程比例，提升学生的综合素质，促进教育内容的纵向融合。

（四）融合信息技术，实现学制创新

信息技术极大地改变了生活，学制改革要充分运用信息技术。

一方面，借助信息技术，科学评判学制。

利用人工智能、云计算等技术对学制进行长期的追踪反馈，量化学制实施的具体效果，分析学制的优势与不足，为学制改革提供强有力的数据支撑。

另一方面，融合信息技术，构建新型学制。

借助智慧课堂、数字教材等途径，在保证基本学制稳定实行的基础上，将线上教学纳入中小学教学计划，通过数字化校园等云端平台，加强各级各类学校纵向与横向的衔接，增强校际间、师生间的交流互动；
优化在线教育资源，提高学校智能化管理水平，培养学生的信息素养、批判意识和创新能力，适应信息时代对人才的要求。

注释：

① 参见经亨颐：《新学制研究》《教育丛刊》，1922 年第3 卷第2期；
蒋梦麟等：《建议修正教育制度》《教育杂志》1934 年第24卷第2 期；
常导之：《现行学制需要改善的几点》《中华教育界》1935 年第9 期。

② 参见金林祥：《评“六三三”学制》《华东师范大学学报》（自然科学版）1983 第1 期；
吴洪成、苏国安：《一部现代学制的艰难问世——〈壬戌学制〉的制定过程》《南阳师范学院学报》2014 年第5 期；
李文文：《同构与差异：中美比较视域下的六三三学制》《中国人民大学教育学刊》，2020 年第3 期；
苏渭昌：《“六三三”学制研究》《北京师范大学学报》，1980 第6期；
孙丹丹：《我国中小学阶段“六三三”学制对当代社会适切性问题的研究》，浙江师范大学2014 年硕士学位论文；
刘远碧、廖其发：《 “五·四”制与“六·三”制之争及其启示》《河北师范大学学报》（教育科学版）2006 年第3 期，等等。

③ 根据联合国教科文组织《2012 年全球教育概览》90－96、106－109、114－117 页相关数据计算得出。

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