师范类专业认证背景下高师英语专业课程发展的危机与对策——以英美文学课为例
时间：2023-04-22 12:00:05 来源：千叶帆 本文已影响人
宫 昀
（咸阳师范学院，陕西 咸阳 712000）
师范类专业认证是我国正在大力推进的有关教师教育的重大变革，能够帮助高校师范教育专业调整和优化资源，也向师范教育专业的课程建设和人才培养提出了新的挑战。2017年10 月26 日，教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称“《实施办法》”），在全国范围内全面开展普通高等学校师范类专业认证工作。《实施办法》提出的基本理念为：“学生中心、产出导向、持续改进。”在同期颁布的《中学教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》）中，也就是适用于培养中学教师的本科师范类专业的《认证标准》中，将符合中学教师从业标准的本科师范类专业毕业生的毕业要求规定为涵盖以下8 个方面的内容：“师德规范、教育情怀、学科素养、教学能力、班级指导、综合育人、学会反思、沟通合作”。师范类专业应根据师范生毕业要求的达成来制订合理的培养目标和课程目标，通过有效的教育教学过程的实施来保障培养目标和课程目标的实现，并根据对学习成效的监测和反馈持续改进课程实施过程，最终达成师范类专业内部的良性自循环，保障高质量基础教育教师人才的持续输出。
师范类英语专业既是师范类本科专业中的重要门类，又具备英语专业的普遍属性，它的建设也应符合2018年颁发的《外国语言文学类教学质量国家标准》（以下简称《国家标准》）。在《国家标准》中，对外语类专业学生的培养要求做了明确规定。其中，素质要求中包括“中国情怀与国际视野”等，知识要求中包括“外国文学知识”等，能力要求中包括“文学赏析能力、跨文化能力、思辨能力”等。《国家标准》所规定的课程结构中，外国文学课归属在专业核心课程之中。
《国家标准》和《认证标准》的出台为师范类英语专业人才培养制定了专业准入标准和行业准入标准，体现出国家对高等教育质量和基础教育教师人才培养的充分重视，也向作为师范类英语专业核心课程的英美文学提出了新的、更高的要求。在课程设置中，英国文学和美国文学通常分设为两门课程。但由于这两门课体例和性质上的同构性，本文将统称为英美文学进行论述。
在师范类专业认证背景下，对普通高师院校英语专业来说，课程的发展是整个师范类英语人才培养系统工程的根基，也决定着专业发展的走向。在现阶段，课程发展、《国家标准》和《认证标准》三者之间尚存在亟待解决的矛盾。
（一）外语专业培养目标达成与师范人才培养目标达成之间的矛盾
在《国家标准》中，外语类本科专业的培养目标是，旨在培养具有良好的综合素质、扎实的外语基本功和专业知识和能力，掌握相关专业知识，适应我国对外交流、国家与地方经济社会发展、各类涉外行业、外语教育与学术研究需要的各外语语种专业人才和复合型外语人才。该培养目标中有培养外语教育人才的提法，可见培养师范类外语人才是外语类本科专业培养目标的一部分。
《认证标准》对培养中学教师的本科师范类专业人才培养目标提出了宏观要求，提出目标定位要面向国家、地区基础教育改革发展和教师队伍建设重大战略需求，落实国家教师教育相关政策要求等，目标内涵要“能够反映师范生毕业5年左右在社会和相关领域的发展预期，能够定期对培养目标进行合理性评价，并能依据评价结果对培养目标进行修订”［1］。笔者所在的普通师范院校英语教育专业，结合地方基础教育领域对英语教师教育的发展需求，将人才培养目标确定为：坚持立德树人根本目标，适应国家基础教育要求，教育情怀深厚，为人诚实，作风朴实，基础扎实，实践能力强，掌握扎实的英语语言知识、英语语言技能、英语教育专业技能，熟悉班级管理和德育工作，具备较强的自主学习能力、文学鉴赏能力、思辨能力、跨文化能力和一定教学研究能力，能够在中学及文化教育机构进行英语教学和教学研究的教师及其他教育工作者。
理论上来说，《国家标准》所规定的外语类本科专业培养目标和依据《认证标准》所制订的本科师范类专业人才目标应当相辅相成，共同促进本科师范类英语专业的快速健康发展。但在具体操作中，两者却常常存在矛盾。具体来看，《国家标准》中的核心培养目标是“外语基本功和专业知识和能力”；
而在《认证标准》中，对英语专业能力的要求是排在对师德师风的要求之后的。《国家标准》中对“外语教育”的提法与“涉外行业”“学术研究需要”等并列，并未突出强调；
根据《认证标准》制订的人才培养目标则从根本上强调要做到“师德高尚，教育情怀深厚”。《国家标准》所规定的外语专业人才培养目标对应的是专业准入标准，而根据《认证标注》制订的师范人才培养目标对应的则是行业准入标准。这两个目标有着共同的朝向，但具体实施中难免存在相互矛盾、顾此失彼、目标与行动脱节等问题。
（二）课程实施与师范生毕业要求的矛盾
根据《认证标准》的要求，课程设置应能支撑毕业要求的达成。但针对师范类英语本科生的课程体系与《国家标准》和《认证标准》存在不匹配现象。例如，《国家标准》中外语类本科专业的培养目标导向的专业核心课程的课时应占该专业总课时的50%—85%。《认证标准》中将学科专业课程学分占总学分比例规定为大于等于50%。从钟勇为2016年左右对我国不同类型高校英语师范生的课程设置的调查来看，高师院校英语师范生总学时为2767 学时，专业课为2057 学时，占比74.3%，教育专业课为265 学时，占比9.5%。综合类大学英师总学时为2544 学时，专业课为1939 学时，占比76.2%，教育专业课为184 学时，占比7.2%。［2］从两类高校英语师范生专业课程设置的数据对比来看，高师院校英语师范生各类学时明显多于综合大学，反映出高师院校对课程教学的重视和支持，也意味着高师院校对学生的学习管理较为严格，学生的自主选择性不高。综合大学英师学生学习上有略大的自主空间，但同时意味着这类高校对教师教育这一面向重视不够，可能造成师范生毕业后不能适应基础教育职业要求。在高师院校中，存在的另一种情况是，通过压缩专业教育课程学时，来匀出课时满足教师教育课程的开设要求。
以笔者所在高师院校的英语教育专业为例，课程体系中对教师教育类课程和实践类教育课程的学分比例都有硬性要求，专业教育课程的学分比例仅能达到两个标准中最低的50%的要求。基于《国家标准》和《认证标准》的规定、教育部相关文件的要求，以及师范类专业对学生师德素质、职业修养的较高要求，师范类英语专业的课程设置在多方博弈中进行，难以完全满足多方需求。与其他师范类本科专业相比，师范类英语专业的特殊性在于，专业课中很大一部分属于外语技能课程，是以单纯提升英语语言能力为目标而设置的，这导致能提升学生综合专业素质的专业知识类课程少之又少。在这种境况下，压缩专业教育课程设置，有可能导致学生外语基本功不扎实，应该在专业教育中形成的品质、视野、能力并没有如期形成。另外，根据《认证标准》设置的教师教育课程虽不能一概而论，但常因理论性过强、脱离本专业背景而不能实现对未来基础教育职业发展的较好指导。因此，英语师范生现有的课程设置存在与《认证标准》机械对应、过于片面化和功利化的问题，不能从根本上满足学生毕业要求。
（三）学业达成的复杂性与质量评价体系的笼统性之间的矛盾
根据《认证标准》的要求，师范生培养目标的达成是根据他们毕业5年后的发展预期进行研判的。如《实施办法》中提到，师范本科生培养过程要贯彻的基本理念是：“学生中心、产出导向、持续改进。”这一理念应贯彻在师范类本科生培养的各个层级，有宏观方面也有微观方面，有理论思路方面也有具体实操方面，大到培养目标的制订，小到每一节课的实施，都应符合这一理念的指导。根据《实施办法》和《认证标准》设计实施师范类本科生培养方案，多位教育研究专家指出，这是“反向设计，正向施工”，在多种监测和反馈中持续改进的过程。［3］所谓“反向设计”，是指依照培养目标制订毕业要求，依照毕业要求制订课程目标，根据课程目标设计课程的组织与实施。所谓“正向施工”，是指由具体的课程学习达成课程目标，课程目标的达成导向毕业要求，最终实现培养目标。这是一个理论构想指导实践操作、实践操作促成理论构想实现的双向的持续改进过程。对于改什么，如何改，要依据客观公正的评价结果来进行，但现在的质量评价体系常常评价方式单一、评价机制流于形式，并不能为持续改进提供客观的、可供参考的依据。以课程评价体系为例，现有的评价方式多以终结性评价为主。“文学课程覆盖的知识点众多，阅读欣赏内容繁杂，所以在一张期末测试卷中很难覆盖所有要考察的内容。”［4］学习一门课程，并非教师输出、学生接收的过程。学业的达成是外力刺激下学习者内在机制产生微妙化学反应的过程。学习者对相应知识的掌握、能力的提升，无法完全通过考试结果体现出来。而现有的形成性评价环节，在课程评价中所占比重小，无法对学生的学习过程和学业达成给出客观的充分的监测，因此无法足够真实地反映课程目标达成与否，也就不能真正反映毕业要求和培养目标的达成与否，进而无法推进整个师范类英语专业人才培养方案的持续改进。
师范类专业认证背景下，高师院校师范类英语本科专业的课程发展，应兼顾专业要求和行业要求，认真处理好当下与未来的关系。下文以英美文学课为例，研究如何通过课程实施中的改革与创新，帮助达成师范类英语专业人才培养目标，为从微观上提升师范类人才培养水平，为“构建英语语言能力、英语教育教学能力和跨文化人文素养三位一体的人才培养模式”［5］提供参考。
（一）参与式学习，高产出专业能力的培养
参与式学习（Participatory Learning）是加拿大教学技能工作坊（ISW， Instructional Skills Workshop）广泛推行的BOPPPS 教学模式中的核心环节。该项目1979年兴起于加拿大，现已在包括中国在内的多个国家推广。参与式学习鼓励教师设计多种互动教学策略，始终强调在“做中学”［6］，帮助学生主动融入教学环节中。以英美文学课为例，可通过经典诗歌诵读、原著选段翻译、戏剧作品改编表演、短诗仿写等方式，合理配置课内课外时间、线上线下多种资源，让学生主动参与教学过程的各个环节。学生高度参与各项教学活动，不断产出各项学习成果。这些学习成果可以以音频、视频、海报等多种形式在在线学习平台上存储、共享和传播，它们既是学生学习交流、巩固所学的资源库，也是教师进行过程性评价的重要依据，能够帮助构建更合理完善的质量评价体系，为从教学实施到人才培养的持续改进提供思路。可见，参与式学习贯彻了《认证标准》中“学生中心、产出导向、持续改进”的基本理念，也帮助达成毕业要求中对英语专业师范生的学科素养要求。
（二）小组合作式学习，教育教学能力的训练
小组合作式学习（Group Cooperative Learning）也是ISW 推广的重要学习形式。在本文研究的英美文学课程改革中，小组合作式学习主要指组内合作完成特定的教学任务。具体包括资源的搜集整合、组内头脑风暴设计教学环节、教学PPT（幻灯片）和教学辅助音视频的制作、教学内容的课内讲授学习。英美文学课中，有少量章节中涉及的作家作品较易于理解，如英国文学中的前浪漫派诗人罗伯特㊃彭斯（Robert Burns）等作家。在实际教学中，通常将这些章节的内容提前做分割，以小组教学任务的形式布置给学生，交由学生完成。小组成员提前准备教学内容和课件，分享者在课内讲授，全体师生讨论，教师最后做点评和补充。从各个小组现场教学分享者的展示来看，在以教学产出为导向的学习形式下，学生们对特定时期的历史背景、文学潮流都有更深刻的理解，有时能分享一些意想不到的思路和视角。同时，由于这一学生教学活动配合了他们的英语书写基本功实训、英语教学基本功实训、英语教学设计实训、教育教学研究方法、教材分析与教学设计、现代教育技术与课件制作、板书规范与书面表达等多种教学实践课程和教师教育课程，因此能够极大调动学生的学习积极性，使他们感受到理论付诸实践的乐趣和成就感。该小组合作式学习的评价由授课表现和PPT 展现两部分形成，同一小组的成员成绩一致。小组成员统一成绩可能存在一定程度的不公平，因为有的成员为集体贡献多，有的贡献少，但小组统一成绩可以激励学生的集体意识，让他们在合作中更加开放包容。以教学产出为导向的小组式学习，可帮助英语专业师范生达成教学能力、沟通合作等毕业要求。
（三）对比式学习，跨文化素养的提升
英美文学课中的对比式学习，是指利用英美文学宝库中丰富的人文资源和强大的育人价值，并融入中国元素，在完成课程的专业教学目标的同时，培养学生的文化自觉，有效实现跨文化素养的提升。英美文学中不乏受到中国文化影响的作家，也有一些文学潮流的兴起受到中国文化的影响。在授课中融入相关内容，可以帮助学生了解中国文化对世界文明的重要影响，增强文化自信。此外，在授课中利用比较文学的视角，关照文学史的中外平行研究，思考文学意象、主题、人物类型等方面的中外对比，挖掘外国文学中的中国元素。这些都有助于增强学生文学学习中的民族文化意识，培养他们的家国情怀。在具体授课时，教师可以将文学作品中涉及的英语国家的历史、宗教、政治、经济等内容有机融入教学中，使学生获得全方位的文化认知。同时，将英美文学作品与学生熟悉的中国文学作品并置学习，比较中西作品的异同，在东西方文学文化对比交流中，完成跨文化交际的过程，进而培养学生对不同民族、不同地域文化的敏感性和包容度，提升他们的人文精神与文化素养。英美文学课作为英语专业高年级学生的必修课，蕴含着丰富的思辨资源。文学文本的开放性和多义性为批判性思维的训练拓展了空间。在具体教学中，教师应鼓励学生从多角度、多层面审视文学作品，调动学生的积极性和创造性，引导他们主动探寻和建构文本的意义，培养他们的辩证思维能力和文学鉴赏水平，最终帮助他们达成综合育人、学会反思等毕业要求。
在师范类专业认证背景下，英语教育专业应落实“立德树人”根本任务，全面保障和提升师范专业人才培养质量。人才培养质量的提升，应以课程质量的提升为抓手，建立健全质量保障和评价体系，逐步形成“实施—评价—反馈—改进”的良性自循环。具体到英美文学课，参与式学习、小组式学习、对比式学习的实施，提升了学生的专业素养，训练了他们的教育实践技能，培养了他们的跨文化交际能力，也增强了他们的民族文化意识。课程目标的实现，导向毕业要求的达成，最终将师范专业人才培养目标的实现真正落到实处。
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