论教育哲学的性质、作用、核心问题和研究方法——杜威实用主义哲学观考略
时间：2023-04-22 15:55:05 来源：千叶帆 本文已影响人
朱镜人，葛 琪
(1.合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230061；
2.安徽大学 高等教育研究所，安徽 合肥 230039)
在杜威生活的时代，对于教育事务中教育哲学是否重要的问题，人们有两种观点：一种观点认为，教育事务中教育哲学并非不可或缺，例如学校中的科学课程，采用的是非人格的术语，就与教育哲学无关；
另一种观点认为，教育事务中处处蕴含着教育哲学，教育哲学不可或缺。杜威是持后一种观点的代表人物。他告诉人们：“作为所有教学和规训方法的教育措施和建议都含有某种哲学。因此，在教育中被称作‘科学’和被称作‘哲学’之间不可能存在对立。因为，只要科学具有实际的用途，只要依据科学的行动发生了，那么，价值和结果便会随之而来。作了选择便会产生后果。由于哲学是一种待达成的或被拒绝的有关价值的理论，因此，就存在着哲学含义。”[1]78既然教育哲学不可或缺，那么，一些问题，如教育哲学的性质是什么，教育哲学有什么作用，教育哲学应当关注什么问题，以及如何进行教育哲学研究，自然而然摆在了杜威面前，需要杜威回答。杜威也确实思考和回答了这些问题。本文旨在梳理杜威这一方面的主张，希望有助于我们深刻理解杜威的实用主义教育主张，同时有益于我国教育哲学学科的建设。
1.教育哲学的性质是社会哲学
杜威认为，从性质上看，教育哲学本身是一种哲学，属于社会哲学的一个分支：“教育哲学是一种特别偏向社会功能的一般哲学”[1]84。对此，他解释道：“我们的立场内含的意思是，教育哲学是社会哲学的一个分支，像某一种社会哲学一样，因为它要求用道德观选择品格、经验和社会制度问题。”[1]80作为教育哲学研究对象的教育，“是一个社会互动过程，其结果也是社会性的——也就是，它包含人们之间的互动，包括共享的价值”[1]80。
杜威认为，教育哲学的职责是在教育和哲学之间建立某种联系。在他看来，按照柏拉图的观点，“教育是建设人类美好生活的手段。哲学研究的对象是美好生活的本质、美好生活的构成和实现美好生活的条件。哲学和教育是有机地联系在一起的”[2]292，但自古希腊教育之后，“教育与哲学之间重要的连接链断裂已经为时久矣。教育和学校教育走的是自己的道路，哲学也走上了独立的路径。教育与哲学两者都发现自己身缠大量的特别问题，在各自专业化进程中，两者分道扬镳了。”[2]292杜威认为，希腊时代教育中的问题相对简单，而现代教育中的问题难以计数，且复杂多样，相互之间也有明显差异，如果不对问题与问题间的联系作研究，而是对单一的问题作研究，不但“每一个问题都难以解决，解决每一个问题都需要付出全部的时间和精力”[2]292，而且就教育与哲学而言，建立两方面的联系对双方都有益处。他告诉人们：“今天的时代，人们对教育的兴趣与日俱增。
……人们对哲学思想的兴趣也与日俱增。重建这种联系难道不会有助于给予教育以指导和完整性，给予哲学以殷实的内容和活力吗？”[2]292
2.教育哲学的作用在于“指挥教育”和“改造教育”
杜威十分重视教育哲学的作用，出版过专著，如1916年出版的《民主主义与教育——教育哲学导论》(DemocracyandEducation：AnIntruductiontotheEductionofPhilosophy)(1)这本书的一些中文译本以及一些中文著作或教材在介绍杜威这本书时忽略了这个副标题，以致不少学生和读者不知道这本书还有这样一个副标题。就是一本教育哲学专著；
发表过专门的论文，如他与蔡尔兹(J. L. Childs)1933年合作发表了专文《作为基础的教育哲学》(TheUnderlyingPhilosophyofEducation)。此外，杜威还专门就教育哲学话题作过许多专题讲演。如1919年4月30日至1921年7月11日，他在中国访问讲学的两年多时间里，曾先后在北京教育部(1919年9月21日至1920年2月22日)、南京高等师范学校(1920年4月至5月16日)、北京高等师范学校(1920年秋至1921年夏)和湖南长沙尊道会(1920年10月26日和1920年11月1日)四个场所，以“教育哲学”为题作了许多场讲演[3]。其中，在北京教育部的教育哲学系列讲演16次，在南京高师的教育哲学系列讲演10次[4]1-2。又如，1934年7月，杜威在南非开普敦和约翰内斯堡的南非教育研讨会上，再次以“教育哲学”为题作了“教育哲学的必要性”(TheNeedforaPhilosophyofEducation)的讲演。杜威为什么如此重视教育哲学，或者说，为什么他要从教育哲学视角来探讨他关心的教育问题，道理很简单，就是因为在他看来，教育哲学有两个重要作用。
其一，通过阐释教育理念来“指挥教育”。在杜威看来，教育哲学可以将教育行动的含义阐释清楚，即解释清楚为什么应当选择这种行动而不是那种行动，尽量避免盲目的教育行动。他明确地说：“教育哲学的使命(business)是厘清教育领域采取的行动的含义，将一种依据习俗而非依据思想的盲目偏爱变成一种理智的选择——一旦完成这一任务，就会意识到目的是什么，偏爱某种行动的理由是什么以及采用的方法是否合适等。”[1]78按照杜威的说法，“教育哲学就是要使人知道所以然的缘故，并指挥人去实行不务盲从、不沿习惯的教育”[5]78。
其二，通过提供清晰的教育理念来“改造教育”。按照杜威的逻辑，新教育并非完全否定旧教育，而是要对旧教育加以改造，沿着新教育方向前进。对此，他作了非常形象的说明：“指挥教育，改造教育。好像驶一只船：装载货物，固然应该持平，不要使它畸轻畸重，然装了以后，不能扬帆开驶，使装满了货的船在船坞里腐烂，当然是不行的。古代传下来的学问，就是装载船里的货物。现在的新潮流、新趋势就是行船的风。我们应该把这装满货物的船，乘风前进，不使它停在船坞里腐烂。”[5]81而要改造旧教育，教育哲学要做两件事：第一件，教育哲学需要向人们解释清楚改造的必要性，指明改造的路径，应当告诉人们，如果人们希冀有一个更加美好、更加公正、更加开放、更加正直的社会，“希冀有一个改善了的和规模扩大了的教育以便建立一个所有一切措施都具有教育意义的社会，有益于意愿、判断力和品格的发展，那就必须对脱离社会生活的旧学校教育进行改造”[1]103，因为“在与社会生活隔绝的学校围墙内，所期望的教育不可能产生。教育自身必须承担不断增长的责任，参与社会变革理念的制定，并将理念赋予实践以便使其具有教育意义”[1]103。他强调说：“教育哲学的职责(office)在于指明这种需要的迫切性，用我们自己的概念草拟出能够实现目的的路线。”[1]103第二件，教育哲学应该通过清晰的教育理念帮助人们对改造活动作出理性的选择。在他看来，如果没有清晰的教育理念作为基础，人们的选择可能出现错误，教育改革的活动也就不会顺利。杜威告诉人们，一般而言，理智的选择偏爱的是有价值的活动。他说：“理智的选择依然是选择。它依然含有偏爱追求一种目的而不是另一种目的，它含有一种信念，即这种那种目的是珍贵的，有价值的，而另外的则没有。……公正的责任在于尽可能清晰地说明选择的是什么和选择的理由。”[1]78
杜威也承认，对于教育哲学有没有用的问题，不同时代或不同社会的人们可能会有不同的认识，但他告诉人们，没有教育哲学指导的教育只会是一种循环往复的无进步的教育。新时代的教育一定要遵从教育哲学的指导，选择正确的教育行动。1919年他在北京大学讲演时对这一观点说得很明白：“我们并不是说教育哲学万不可少，不过是很重要。我们且从反面看，倘使人类没有教育哲学，对于教育事业必定不去研究它，思想它，但看人家怎么教，我也怎么教，从前怎么教，现在也怎么教；
或者学他人的时髦，或由自己的喜欢，成一种循环的、无进步的教育。这就是没有教育学说的流弊。……在一种保守的社会里，教育哲学是用不着的。从前的旧社会，大概都持这种态度。”[5]78但在新的时代，教育哲学是必不可少的：“当现在变迁很快的时代，多少潮流在外面激荡，我们应该去选择哪一种是对、哪一种是不对，辨别哪一种是重要、哪一种是次要。当这时代倘若没有教育哲学的指挥，一定不能从这许多互相抵触、互相冲突的里面，选出哪一种是我们应该采取的潮流趋势来。”[4]4-5
教育哲学应当研究什么，杜威虽然没有特别地说明，但人们可以从他出版的著作和讲演的内容中发现他所关注的问题。他的《民主主义与教育——教育哲学导论》一书共有26章(2)《民主主义与教育》26章的标题分别为：“教育是生活的需要”“教育是社会的职能”“教育即指导”“教育即生长”“预备、展开和形式训练”“保守的教育和进步的教育”“教育中的民主概念”“教育目的”“自然发展和社会效率作为教育目的”“兴趣和训练”“经验和思维”“教育中的思维”“方法的性质”“教材的性质”“课程中的游戏和工作”“地理和历史的重要性”“课程中的科学”“教育的价值”“劳动和闲暇”“知识科目和实用科目”“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”“个人和世界”“教育与职业”“教育哲学”“认识论”和“道德论”。参见吕达等：《杜威教育文集》(第2卷)，人民教育出版社，2008年第3-4 页。，每章论述一个问题，也就是说，这本书论述的问题有26个。美国夏威夷大学教授克洛普顿(Robert W. Clopton)和香港新亚书院(New Asia College ，Hong Kong)吴俊升(Tsuin-Chen OU)，于1973年将杜威在华涉及哲学的讲演翻译成英文，以《约翰·杜威在华讲演录(1919—1920)》(JohnDeweyLecturesinChina,1919—1920)为书名出版。该书分为两个部分：第一部分是“社会和政治哲学”(Social and Political Philosophy),第二部分为“教育哲学”(A Philosophy of Education)。第二部分教育哲学的讲演涉及的主题也有16个(3)这16个主题是：“教育哲学的必要性”“教材的误用”“教育中的工作和游戏”“创造性演剧和劳作”“文化遗产和社会重建”“社团生活的纪律”“未来与当代”“现代科学的发展”“科学与道德生活”“科学和认知”“科学与教育”“中小学教育”“地理与历史”“职业教育”“道德教育——个人方面”“道德教育——社会方面”。参见John Dewey Lectures in China，1919—1920，The University Press of Hawaii，1973:vi。之多。在教育哲学的议题中，有些是杜威特别强调的。例如，1919年，在教育部讲演时他提出旧教育存在三种流弊：之一，能够接受学校教育是特别的阶级，即那些有权有势有钱的人；
之二，偏重古训和文字；
之三，学校“与社会不生关系”[5]79-80。因此，有三个问题是教育哲学需要讨论的：“(1)怎样可以使特别阶级的教育变成大多数，变成普及；
(2)怎样可以使偏重文字方面的教育与人生日用的教育得一个持平的比例；
(3)怎样可以使守旧的教育一方面能保存古代传下来的最好一部分，一方面能养成适应现在环境的人才。”[5]80此外，杜威认为，教育哲学还需讲清楚“教育为什么是必要的？教育为什么是可能的？教育必借何种机关，何种工具，何种方法，才可以推行出去？人既领受过教育之后，有什么结果发生？受好教育就得好结果，受坏教育就得坏结果。我们怎样能判断出这许多结果的价值是好是坏呢？”[6]4-5
根据前文，可以说，在杜威那里，几乎所有包括教育哲学本身在内的教育问题都是教育哲学需要关注和阐释的问题。但对杜威教育哲学关注的问题作仔细分析，不难发现，杜威列举的教育哲学应当关注的问题基本都是围绕两个核心问题展开的，即围绕个人与社会关系问题(the problem of the relation of the individual and the social)、知与行的关系问题(the problem of the relation of knowledge and action)展开的。
就个人与社会关系的问题而言，杜威认为，教育的对象是个体的人，个体的人生活在社会中，与社会必然存在着千丝万缕的联系。他告诉人们：“社会与个人不是对立的，社会是处于相互关系中的个人组成的。远离社会关系的个人是一个假想的人——或者是一个怪物。如果我们论及实际的人而不是抽象概念的人，我们的立场能够这样来表述：教育是实现统合了的个性(integrated individualities)的过程。”[1]80而统合了的个性只能在社团中并通过社团这一中介进行，换言之，必须在社会环境中进行。杜威因此强调说，“人不是在关系疏远的笼统地被称作‘社会’的统一体发展的，而是在相互间密切联系中发展的”[1]80，由于“他们相互间联系的环境，他们的参与和交流以及合作和竞争的环境是由法律、政治和经济的约定决定的。因此，为了教育的利益——而不是为了任何事先构想的‘主义’或法规——要强调的事实是，教育必须按照有意地偏好社会秩序的观点来运转”[1]81。杜威有关个人与社会的这些观点，实际上是对他在《民主主义与教育——教育哲学导论》一书中提出的“教育即生长”“教育即生活”“学校即社会”和“教育即经验不断的改造”等主张作的进一步阐释。换言之，杜威提出“教育即生长”等主张的目的，旨在解决个人与社会关系中出现的矛盾或冲突问题。在杜威关注的教育哲学问题中，个人与社会关系问题的核心地位也因此显而易见。
就知与行的关系问题而言，杜威强调，在教育哲学中，“知和行的关系问题与个人和社会关系问题同等重要”[1]86。知与行的关系为什么重要呢？杜威作了这样的说明：“在我们生活的世界中，我们不得不行动，行动极其重要且不可回避。但同时，在我们生活的世界中，知识是有条件的且依赖我们自己。而且，行动的后果，即行动之后会发生什么并作为永恒的积淀物余留下来，依赖——至少局限于——行动是否具有知识的特征，而且得到适当的理智指导。”[1]86-87显然，在杜威看来，理智的行动，即希望行动的后果能够作为“永恒的积淀物”流传下去，是离不开知识的。杜威承认，通常人的行动由几种方法或精神支配：一些行动受外部权威的方法支配，如外部权威通过惩罚或奖励来规定人们的行动；
一些行动受习俗的支配；
还有一些行动属于常规的方法，自动延续，没有理由，长期使用，轻车熟路。杜威认为，这些方法在实际生活中应用得很广泛，对人类生活的影响也最大。与这些方法相比，知识对行动的影响似乎逊色不少，因为在一般情况下，“生活是以知行之间的沟壑为特征的，也以理论与实践的分离为特征”[1]88。也就是说，知与行之间是有距离的，它们之间也似乎没有必然的联系。正因为如此，长期以来，学校也一直践行这种分离原则。杜威说：“作为教育的特殊工具，学校依据的是被广泛采纳的知识与实践分离的原则，且与这一原则保持一致。它们坚持这一分界线而且拓宽了间隙。”[1]88对知识与行动之间分离的事实杜威是承认的：“在行动迫不及待地产生并不断创新的世界中，理智和行动之间不可避免存在着某种分离”[1]87，而且，“从许多视角看，理智和实践的分离依然会维持现状”[1]89，但“只有首先在理念，其次在实践的事实方面承认理论和实践、知识和行动的密切合作，才能创造出一个具有远见和规划能力的社会，以规范不可避免的变革进程”[1]90。他在1949年发表的一篇文章中写道：“人若预见不到自己行动的后果，那他即将从事的活动就没有方向感。除非能预见到行动的后果，作出聪明的选择，明智地而不是盲目地采取行动，不然还能如何避免不良后果呢？”[7]杜威也承认，对于因知识而形成的理智是否能够成为指导人们行动的重要方法的问题，人们可能有不同的意见，但杜威相信：“只要生活持续着，行动便不会停止。唯一能够阻止它的方法就是摧毁人类自身的生活。价值能否实现，价值实现是否遭遇阻碍，价值是否贬值，这些都取决于各种各样的行动。在行动和撤销行动之间不存在真正的抉择。唯一的抉择只能在不同的行动方法之间进行。如果可能的话，知识和思想提供的指导行动的方法要比外部权威、谋求私利和既得利益的特权阶层依靠模仿、先例或者武力等提供的指导高明得多，否认这一点的人可能是胆大的人。”[1]91
在杜威看来：“‘教育哲学’并非把现成的观念从外部应用于起源和目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智的习惯和道德的习惯的问题。”[8]其中，所谓“现成的观念”(read-made ideas)是指现有的理论。换言之，在杜威看来，教育哲学不是应用现有的理论来研究当代教育中的问题。那么，教育哲学用什么方法来作自己的研究呢？杜威认为，实验法(experimental method)是最合适的方法。为什么呢？杜威告诉了人们其中的原因。他说：“在实验法诞生之前以及远离实验法的时候，新的事实的揭示纯粹出于偶然性，是一种意外。而且，更重要的是，它们在较大的系统中找不到自己的位置。它们仍然是孤立的，或者是被思想强行纳入某种理性方案和系统中。另一方面，通过实验观察法发现的事实，要么因为作为实验成果的理念提供了自然背景而自然地变得清晰起来；
要么，如果所发现的事实是未曾预料到的或与这些理念不一致，人们会提出引发新实验的新理念。这两种情况无论出现哪种，它们都不会是荒谬的和令人困惑的，而是有助于确定进一步探究的问题。”[1]92-93
杜威认为，自然科学领域中的实验法已经结出了丰硕的果实，社会生活中的实验法也同样可以结出果实，因为“生活本身就是一种实验，我们在做的每一件事情都可以说是某种尝试”[1]94。“在一个许多复杂性和偶然性与我们相同的世界里，行动是需要的，行动也必须是实验性的，即是一种尝试，这是确定无疑的。”[1]94杜威相信，实验法应该能够“像在自然领域中的运用一样作为社会知识和行动的基本方法。如果不能，处理人类事务的随意性与处理物质事务的精确性之间的缝隙一定会扩大，其结果可能摧毁人类的文明”[1]94。
杜威认为，“自然科学实验法与人文学科实验法有着明显的区别”[1]102，但自然科学实验法有一点值得人文学科借鉴，这就是分享和交流。他说：“科学之所以进步是因为通过探究获得的发现可以立刻被同一领域所有的工作者分享。没有不间断的交流和相互促进，自然科学依然会处于未成熟阶段。”[1]102而且在杜威看来：“自由的交流既意味着接受又意味着分享价值的能力。社会的最大问题是如何通过个人自由地体验和发挥其能力的方法最大化地组合不同的价值，同时使摩擦和冲突最小化。这个问题唯有实验法能够解决，任何其他方法都无能为力。”[1]102因为民主“它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”[8]87，在这方面，“实验法是唯一适合民主生活方式的方法。作为行动方法的理智的发展拓宽了共同理解的领域。理解不能确保完全一致的同意，但是，它为达成一致同意提供了唯一坚实的基础。在任何有不同意见的地方，它有助于允许彼此保留不同意见，有助于相互包容和相互支持，假以时日，便能获得更加合适的知识和更好的判断方法。”[1]102
杜威主张的教育哲学实验法有两个明显特征。
其一，实验法的实验结果的不确定性有别于盲目行动的不确定性。杜威认为，实验法是一种“有意识的尝试”，即实验法中的实验是有目的和依据条件进行的尝试，绝不是一种盲目的简单尝试的方法，他告诉人们，“如果实验只是意味着简单尝试，那就毫无新鲜感了”[1]94。杜威承认作为尝试的实验法具有“不确定性”，而且多次论述过。如1929年4月，杜威在苏格兰爱丁堡大学“吉福德讲演(Gifford Lectures)”(4)当时，“吉福德讲演”一年一度由苏格兰几所大学轮流举办。1929年4月17日至5月17日，杜威在爱丁堡大学就“确定性的寻求”共作了10次讲演。参见杜威：《杜威全集·晚期著作》第4卷，傅统先译，华东师范大学出版社,2015年第2页(导言)。所作的“确定性的寻求”(The Quest for Certainty)系列讲演中就说过：“任何哲学，如果在它寻求确定性时忽视了自然进行过程中不确定状态的实在性，就否定了确定性之所由产生的条件。”[9]其言下之意显然在说，教育哲学的研究过程亦需正视其研究结果的不确定性。又如，1934年，他和蔡尔兹在《作为基础的教育哲学》一文中更是明确地宣称，实验法承认“不确定性是不可避免的。……实验法永远反对自称稳操胜券的方法”[1]95。但在杜威看来，实验法的不确定性与盲目行动的不确定性是有区别的：“实验法与所有行动中随处可见的不确定性尝试是有区别的”[1]94，“实验法能够将不确定性的条件转变为可以提出确切问题的术语，即提出确切需要解决的问题”[1]95，从而促使人们思考行动的路线以便找到问题的答案。
其二，实验法以数据资料为依据。杜威强调，“有意识进行的实验是以数据资料为基础的”[1]95，它“反对教条主义，反对将经验主义作为习俗的规则，反对权威主义，也反对个人自我主义(egoism)，等等。但是，它又有着自己实证的内容(positive content)”[1]95。实验法强调以行动的结果作为标准，以检验行动之前人们提出的理念、概念和理论。杜威强调说，在未得到检验之前，“所有的理念、概念和理论，尽管其外延明确，逻辑前后一致，具有美学吸引力，但在未受到行动检验之前，都只能作为临时性的接受。确切地说，在行动检验之前提出的理念意义仅仅在于作为可能的行动的指南和计划。”[1]95
需要指出的是，杜威并不认为实验法是教育哲学研究的唯一的方法(5)杜威没有谈论过教育哲学的其他研究方法，但据我国(大陆)学者的研究，杜威在教育哲学的研究中，采用过的方法有好几种。例如，石中英教授认为，杜威教育哲学采用过现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证的方法、反省思维的方法等，但这些方法是石中英在其研究中分辨出来的，并不是杜威自己论述的可以用来研究教育哲学的方法。参见石中英：《杜威教育哲学论述的方法》，《教育学报》2017年第1期第3-8页。。在杜威那里，教育哲学研究并不排斥其他方法，而且，教育哲学的实验过程需要灵活应变。在他看来，进行教育哲学研究所做的实验需要坚定不移的信心，但不能过于呆板不知变通。杜威对此说得很清楚：“在追求所选择的行动中，它并不紧闭大门拒绝其他方法。……早在思想转化为行动之前，人们已经思考了一批可作为选择的假设，这样，当需要改变方向时，实践就变得具有灵活性和重新适应性。坚定不移是需要的，为的是行动的后果可能具有适当的教育价值，但是，不允许坚定不移变得呆板以至于最终宿命论地走向未受批判的结局。”[1]96
在对杜威有关教育哲学的论述作了一番梳理之后，我们可以得出以下四点结论，或者说可以获得四点有益的启示。
其一，教育哲学属于实践哲学。按照《中国教育大百科全书》的界定，教育哲学是“运用哲学基本原理和方法研究教育问题，或者从教育基本问题总结出哲学问题的一门学科”[10]。从这一界定看，教育哲学的实践性是明显的。我国也有学者认为，“教育哲学的实践性是教育哲学的首要特征”[11]。就杜威的意见看，教育哲学与传统的抽象的思辨性的形而上学哲学是不同的，教育哲学属于实验哲学(experimental philosophy)。换言之，教育哲学应该面向实际，在生活和教育之间架设一座联系的桥梁。在杜威看来，教育哲学并不深奥，教育哲学探究的对象就是生活中的教育现象和问题，与阐释教育现象和问题的教育理论无异。正是这样一个原因，杜威才说：“如果我们愿意把教育看做塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，教育哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”[8]316
其二，教育哲学不可或缺，作用重大。人们常常发现，在教育过程中，“不论是教师还是学生，有时总不免给自己提出一些含有哲学意味的问题。教师总是想知道：‘我为什么教？我为什么教历史？什么是最好的教学？’学生也问：‘我为什么学代数？我为什么无论如何要上学？’追根究底，这些问题就成了含有哲学意味的问题，就成了关于人和世界的本质，关于知识、价值和有道德的生活的问题。”[12]而要回答诸如此类的问题，非教育哲学不可。所谓“教育哲学不可或缺”是就此而言的。在当前的教育改革中，教育政策和举措以及改革中遭遇的问题都需要用教育哲学去阐明其中的道理，要特别阐明为什么要朝这个方向而不朝那个方向前进，为什么要采取这样的行动或举措而不那样的行动或举措，从而指挥人们朝着理想的目标或正确的方向前进，还要用新的理念对旧的教育理念、教育政策和举措加以改造与调整，以适应新时代社会发展和人的发展需要，体现教育哲学“指挥教育和改造教育”的作用。
其三，教育哲学既需要关注教育的基本问题，也需要关注教育的具体问题。根据前文所述，可以发现，杜威的教育哲学既关注教育的基本问题或教育的根本问题，如教育是什么，教育的价值何在，教育目的是什么，什么是经验与思维，以及什么是教育即生长，等等；
杜威的教育哲学也要接地气，关注一些具体的教育问题，如“课程中的游戏和工作”“职业教育”问题,等等。这样，教育哲学才能真正发挥“指挥教育和改造教育的作用”。
其四，教育哲学的实验需要谨慎进行。杜威关于教育哲学所提出的“实验不是盲目行动”的观点是正确的。按照杜威的想法，教育实验要有充分的准备(包括应变措施的准备)，目标或目的明确，措施得当，条件许可。因为教育实验不同于其他实验，其他实验失败了可以重新再来，无非是时间、物质和投入的精力方面的损失；
而教育的实验一旦失败，损失无法弥补，因为教育实验的失败将牺牲一批儿童甚至一代儿童的发展，所谓“地误误一季，人误误一生”讲的就是这个道理。所以，教育实验应该谨慎施行，应该将实验结果的不确定性降到最低程度。
