高校本科创新人才培养风险预判及防控策略研究

侯浩翔 ,倪娟

(1.江南大学 教育学院,江苏 无锡 214122；
2.江苏省教育科学研究院 基础教育研究所,南京 210013)

创新越来越成为社会生产力持续发展的主要驱动力,而创新人才在推动大众创新、共同创新、开放创新等活动中发挥着主导作用。2021 年9月,习近平总书记在中央人才工作会议上的讲话指出“创新是第一动力、人才是第一资源”,“高校特别是‘双一流’大学要发挥培养基础研究人才主力军作用”,“更加重视科学精神、创新能力、批判性思维的培养教育”[1]。高校是培养创新人才、孕育创新成果的重要平台,在突破科学前沿领域并催生重大原创成果,解决关键核心技术和“卡脖子”难题中发挥着关键作用。与高校在创新人才培养职责方面的应然表现相悖,当前高校在促进学生知识掌握、基本技能习得方面具有显著优势,但是在创新创造教育方面却有较大缺陷,学校将主要精力放在学生的知识掌握及考试排名上,反复在海量的习题训练中锻炼学生刷题能力,忽视学生好奇心、想象力、探索精神的培养,导致学生创新思维、创新实践能力等创新素养发展不足,无法在专业领域内获得突破性成果,难以回应“钱学森之问”的人才培养难题。创新人才培养不足的问题事实上属于潜在的、长期的教育教学风险,导致出现系统层面的创新能力不足等危机,诱发创新能力不强、科技发展水平总体不高、科技对经济社会发展的支撑能力不足等问题,最终以关键核心技术遭受“卡脖子”,某些国家限制和打压我国产业升级、高精尖技术发展等突发事件表现出来,暴露出我国在关键核心技术方面的短板。以高校创新人才培养不足的教育风险为始肇,进一步演变为影响整体经济社会发展的危机与突发事件,创新人才培养问题已经成为影响高校内涵式发展的重要议题。

为明确高校本科创新人才培养风险预警表征,文章基于风险社会理论,理清风险理论及教育风险视阈下高校创新人才培养风险的多维表现,通过分析论证、理论阐释等过程,文章突破课堂教学的狭隘视角,扩展到人才培养理念、课程设置、管理机制、评价体系等领域,提出高校创新人才培养风险的预警观测点及相应的规避对策。

(一)社会风险及教育风险概述

风险社会理论经过长期的发展完善,已形成以乌尔里希·贝克、安东尼·吉登斯、斯科特·拉什等的风险社会理论为代表的理论基础。风险是一个现代化概念,可以从区别风险与危险的界定中明确这一点。风险取决于人的决断,它的危害也是由人的行为决断导致的；
危险则先于人的决断而定,产生的损害也是由外部因素决定的。在古代社会,主要的风险来自于自然灾害,危险性成为古代社会的基本构成要素；
而在现代社会中,危害来源于人们的行为及观念,这也就是风险产生的缘由[2]。贝克可被视为风险社会理论的创始人,从20世纪80年代开始,他就对风险社会理论进行了系统阐述。贝克同时具备建构主义和现实主义两种身份,也被称为“反思的现实主义者”,他所提出的“反思性现代化”,被视为对第一次现代化的自我批判,以及对现代性价值、目标、联系与道路的世界主义讨论。随着科技发展在生产生活等各个领域的突飞猛进,科学理性在社会中的无限扩张使得宏大叙事成为主导的社会文化,个体特征则淹没在宏观趋势之中。这种现代化的发展路径,使人们对科学理性及现代化进行批判和反思,安东尼·吉登斯的风险社会理论也正是在这种背景下出现的。他认为风险概念是伴随着人们意识上的觉醒产生的,“即难以预期的后果,主要是由于我们自己的行动及决定产生的,也不是大自然表现出的神意,更不是难以领会的上帝意图”[3]。在批判贝克风险理论的前提下,拉什提出自反性现代化理论,该理论来源于德国浪漫传统、波德莱尔和阿多诺的美学传统、康德的三大批判等思想体系,特别强调认知维度自反性现代化所面临的困境,包括由于工具理性与价值理性的结构失衡所引发的理性异化,直接信任和间接信任导致的信任关系危机以及认知自反制度主义改良的内在悖论,在此基础上提出关注社会边缘群体、解构性建构与“近似中介”建构、审美自反的思维模式。

教育风险类属于社会风险系统,受到整体的外在社会环境、内在教育发展的深刻影响。教育是社会活动的一种形态,当相应的教育实践、政策举措等不符合概念体系的内在逻辑和相关原则时,必然导致教育风险的产生。同时由于教育本身存在于社会系统之中,外在的环境变化也潜在地构成教育风险,并越来越深入地影响教育的全过程。从教育风险的类别划分来看,主要包括原发型教育风险、诱发型教育风险和关联型教育风险三种[4]。其中原发型教育风险是源自教育系统内行为主体制造的风险,一般是指教育领域内的决策不当、管理不力、统筹规划不全面,乃至改革措施没有兼顾各方利益所造成的突发事件或危机源。诱发型教育风险的产生是由于外在的社会系统本身就存在一系列风险因素,随后波及教育领域,造成相关教育群体的利益损失、诱发教育教学危机。关联型教育风险是和其他自然因素、社会因素密切相关的“关联型”教育风险,其中自然因素的突发性、破坏性对教育的危害较大。

高校创新人才培养问题是发生于高校教育系统内部的原发型教育风险,该风险的长期存在将引发关键核心技术受制于人的突发事件,进而形成创新人才培养危机。此外,高校创新人才培养风险和创新人才培养危机之间的因果关联需要明确,真正导致创新人才培养危机的原因在于长期存在的创新人才培养风险,而非创新人才培养不足的突发事件；
创新人才培养风险的最终结果将是破坏性的创新人才培养危机,“卡脖子”等突发事件只是显性的外在表现(图1)[5]。这种因果链条呈现正向的组织关系,也就是创新人才培养风险的积累程度越深,所导致的创新人才培养危机越严重；
创新人才培养风险累积的能量越大,引发的创新人才“卡脖子”等突发事件的恶性后果越严重。为此必须建立创新人才培养风险的预警机制,从潜在的、长期的、艰巨的高校创新人才培养风险着手,推进高校人才培养理念和教育教学方式的变革创新；
针对创新人才培养不足的突发事件,采用建立技术攻关团队等方式进行应急处理；
创新人才培养危机的处理,则需要集中人力和物力等资源,形成创新人才培养危机的系统化管理机制,包括“强基计划”“拔尖创新人才培养计划”等教育政策改革试点工作。

图1 教育风险-教育突发事件-教育危机演化链条

(二)高校本科创新人才培养的四维导向

高校是众多重大科技创新和基础研究突破的策源地,在创新人才培养的过程中扮演着重要角色,能够为建设科技强国和创新型国家提供人才基础及智力支持。在对创新人才的概念界定上,阿玛拜尔定义了创新活动参与者的三项技能:与领域相关的技能,这些技能为任何创造性表现提供了基础；
与创造力有关的技能,包括用于产生新想法的启发性知识以及适当的认知方式；
任务动机,这些动机决定了个人对特定任务的态度以及对执行任务的自我感知[6]。周光礼针对C9高校的本科教育人才培养理念进行总结提炼,可以看出各高校均将学生的创新素养列为重要事项,通过本科教育夯实学生的知识基础,促使学生的创新实践能力和创新精神得以提升,锻造创新思维,积极构建一流的创新人才培养体系[7]。姜晓萍认为高校应着眼于人才培养的核心工作,在教育过程中注重学生的道德品质、创新精神及创新实践能力的塑造[8]。创新人才培养需要聚焦于学生宽阔的学术视野,反映人类科学文化知识的积累与新的认知方法,为创新创造做好知识积累的准备；
同时具备较强的创新意识,在创新意愿的支持下生成创新实践能力,包括发现问题、分析问题和解决问题的能力；
创新人才还应当树立起强烈的社会责任感,将责任意识自觉和高尚品德塑造作为创新事业长久发展的动力源泉。根据素养理论模型的层次划分,学生所具备的创新品质包含了浅层的创新知识积累、创新实践能力以及深层次的创新思维、创新精神品质[9]。高校本科创新人才的受教育环境和发展方向,在一定程度上体现了创新发展的层次递进关系,可以界定为高校在人才培养理念中自然地融入创新发展要素,通过教育方式革新、课程体系改革、教师教学创新、组织管理改进等多种途径,促使学生的创新知识结构、创新思维、创新实践能力和创新精神品质得到系统提升。其中创造性品质可视为创新人才培养的精神导向,创新思维是创新知识的升华彰显、创新行为的思路指引,创新能力可以将创新观点转变为创造性产品,创新知识结构则为创新人才的发展提供了必要的知识储备。

具体来看,高校本科创新型人才应具备四项关键素养(图2)。第一,创新知识结构,从创造力的发展演变来看,学生创造力的发展过程是将基础知识加工为创新思维和能力的转变过程。基于现代认知理论的知识分类方法,知识包括陈述性知识和程序性知识两种,其中陈述性知识表示对外部事物的表层化认知,便于客观描述和简单理解,属于“显性”知识；
在此基础上经过思维的理解和认知转化,能够生成“隐性”的程序性知识。第二,创新思维,是指学生在发明创造或处理事物方面的思维过程,具有主动求异创新、敏捷的观察能力、富有创意的想象以及灵感活跃的特征。具有创新思维的学生能够对信息展开分析判断、推理评估,使学生在锻炼提升中转向高阶思维模式,生产出具有创意的知识和产品。第三,创新实践能力,涉及学生在实践活动中分析问题、解决现实问题的综合素质。个人的创新实践能力怎样,是可以通过实践活动反映出来并加以评价的。此外也揭示了创新实践能力的外向性,需要在现实操作中、活动参与中进行发展锻炼[10]。第四,创新精神品质,被认为是创造力的根本,是确保创新活动得以持续开展的决定性因素。在丰富的知识经验基础上,如果个人始终对从事的创新实践保持积极乐观、充满好奇心、努力探索未知之境,便可以使知识转换为创新思维与能力[11]。恰恰是这种难以衡量、容易被忽视的非智力因素,正是决定学生创造力发展的重要变量。

图2 高校本科创新人才培养的四维构成要素

与本科创新人才的四维要素相对应,风险理论视阈下的专家知识系统、原发型潜在风险、制度化结构性风险以及认知自反的工具理性异化,对高校的课程知识内容构成、教学方式应用、学校组织管理和学生评价理念产生风险效应,使学生的创新知识建构、创新思维发展、创新能力培养和创新精神品质面临困境。

(一)专家系统的科学合法性遭遇风险,学校课程知识的权威化面临分歧

吉登斯提出专家系统是指那些由专业队伍和技术成就构建的体系,该体系成为我们的物质世界和社会环境中的构成要素。随着现代科学技术转型和文化知识的迭代更新,“知识的分工特征”越来越明显,教育教学知识体系也趋向于精细化和高度分化,扎根于丰富而广阔的社会实践并逐渐修正完善[12]。这种形式的知识存在不再是由权威专家系统所能完全掌握的,甚至在日益分化且相互矛盾的知识构造中走向复杂化,给专家体系造成知识有限性和边界性的挑战。尽管公众针对专家系统的信赖在互联网技术的冲击下逐渐松动,但专家系统的知识构成仍然在潜移默化地影响着教育政策的制订。社会对于专家知识的依赖导致决策者与特定领域的专家进行结盟,产生政策制订上的“有组织地不负责任”,“人为性风险”逐渐扩大。伴随着知识的民主化发展趋势,更多携带新型知识及方法体系的人加入知识生产领域,已有的知识精英合法性地位受到冲击。在科学合法性进一步丧失的风险社会中,专家主导的知识体系陷入危机当中。

专家知识系统的精英化、威权性和内在分歧的特征,在高校的课程知识体系建构中同样存在。迈克尔·扬将课程中的知识进行社会关系类属判断,对隐藏在知识分层后的权力及控制现象进行了探究[13]。迈克尔·扬对社会建构理论的相对主义进行了批判,认为该理论容易导致学校课程和教授内容的特定偏好,学生的知识学习也必然倾向于社会文化场域中具有强势地位、更大话语权的专家群体,进而排斥其他相关利益群体的价值观念。因此,迈克尔·扬提出“从强权者知识转向强有力的知识”,将那些基于传统的、等级化的和服务于少数精英群体的课程知识,转变为立足于特定情境的、学科本位的和民主化的知识架构。杰勒德·德兰迪对处于互联网时代、大众教育和终身学习型社会的知识自反性趋向进行分析,认为“普通知识与专业知识再也难以分开”,“知识创建和传播不再局限于精英分子,而更多地被社会大众所掌握”[14]。大学课程知识体系的建构和设置,应当致力于促进每位学生的发展需要,为学生的基础知识掌握及创新素养提升做好准备。可见课程设置体系能否摆脱权威化知识局限,符合学生认知发展规律并结合学科前沿,做到编排合理且能激发学生创意,成为检验创新人才培养课程设置是否科学合理的重要依据。

(二)人为性的原发型风险普遍存在,传统的教学方式削弱学生创新思维发展

随着对风险现象及内在机理的探究,人们认识到风险不仅是社会建构的,同时也是客观存在的。根据贝克的观点,风险的来源并非是无知和非理性的行为,而是在理性的推断、分析、推论的基础上,所制订的相对合理及科学的行动计划。它不是对自然的无力控制和被动应对,而是寄希望于科技知识,实现对自然的“完美”控制。贝克提出风险已经从现实领域侵入社会群体的思想意识中,风险意识本身就体现为一种风险的形式。在现代社会中,人们已经从确定性的传统生活方式中转变过来,对社会风险问题的认知和态度也有所转变。吉登斯进一步指出,“世界的现代性质与其说是以特定的科技、制度或者信仰体系为特征,不如说是以当代社会中众多的机遇和风险为特色”[15]。在对外部风险和人造风险的区别上,主要的依据在于人们向来担忧来自外部的风险,如自然灾害、瘟疫以及饥荒等,但在某个特定历史阶段之后,人们不再过多地担心自然能对我们怎样,而是人们对自然的所作所为。在这样的历史转变中,外部风险占据主导地位的形势过渡到人造风险成为主流的发展方向。因此,真正的区别在于风险的来源,我们时刻受到人为的不确定性风险的影响。

在人为的、原生性的教育风险影响下,高校创新人才培养过程中同样存在原发型的风险问题。围绕当前我国高校中采用的教学方式进行分析,可以看出讲授式和讨论式的课堂教学仍然占据主流的地位,一般是由教师讲述,提出观点并列出多方面的证据,利用逻辑分析和演绎推理等形式引出结论,重在培养学生对于知识的理解和应用能力。这种知识本位及教师本位的教学方式在高校课堂中根深蒂固,潜移默化地影响着学生的高阶思维生成。但真正意义上的学生创新素养并非是知识传授的结果,而是在多主体自由互动、实践活动参与和情景化教学设计中延伸出来的,是灵感迸发、思维碰撞的随机发生过程。传统的讲授式、灌输式教学与学生的创新素养培养相抵触,潜在地制约创新人才的潜能发挥。李宪印等对高校学生的创新行为进行实证调查分析,研究发现大学生的创新行为水平还有待提升,无论是创新思维还是社会实践等方面均处于中等水平,而较低的创新水平表现与教学方式的滞后、课程结构陈旧均具有密切关系[16]。为消除阻滞创新人才培养的潜在因素,必须从潜藏的、原发型的、传统的教学方式着手,真正将学生的创新思维提升作为教学的出发点。

(三)现代组织结构诱发制度化风险,忽视学生创新实践能力培育

制度性风险的理论基础源自结构化理论,吉登斯提出借助于人们的反思、主体能动性以及社会系统、制度的再生产来重建社会秩序,该理论成为吉登斯分析现代社会的理论工具。风险在现代社会中的蔓延始于现代社会的时空分离,时间与空间的标准化、全球化在技术发展的作用下逐渐脱离传统社会生活的束缚,能够使社会关系从地方性的场景中“挖出来”,从而使社会关系在无限的时空地带中“再联结”。吉登斯对于风险社会的讨论明显带有制度主义倾向,他着重于围绕制度发展的范畴分析风险产生的缘由和走向。他认为现代组织结构倾向于建立制度体系来防范风险,但这些制度架构却又成为风险的源头,“风险与将来发生的事件相关联,对于未来的拓展和维系却又制造了新的风险,其中大部分风险是在制度化的视角下组织起来的”[17]。吉登斯更深刻地认识到,制度化的结构性风险在当代社会,相比以往社会环境影响更加深远,无论社会成员是否是系统中的“演示者”,制度化的风险系统将对每个人产生影响。

为支持高校的创新人才培养计划,在加强创新人才培养的系统化方案设计的同时,国家行政层面、社会舆论导向和高校的组织管理过程中,围绕教师队伍建设、教学模式改进和教学内容提升等设计了明确的制度规定,成为支撑我国高校创新人才培养的制度框架。需要明确的是,尽管在其他重要教育政策中提出创新人才培养的宏观目标与阶段性的数字化表述,但政策制订者尚没有专门制订针对创新人才培养的实施方案及行动计划,致使高校在推进学生创新能力培养的过程中缺少明确的指南,存在政策目标偏移和政策执行失误的风险。在众多高校出台的本科人才培养模式改革方案中,无不将“创新人才培养机制”“以理念创新统领人才培养改革”纳入政策文本中。但值得反思的是这些培养理念并没有对创新型人才进行明确界定,也缺乏具体的操作指南,在执行该理念时难免流于形式。具体在人才培养方案的表述中,主体内容是关于课程的设置、课时安排及学分构成等内容,创新人才培养目标仅限于笼统的文字修饰或口号化的表述,难以对学生的创新能力提升起到积极效应。

(四)认知自反及工具理性异化潜藏评价风险,危害学生创新精神品质提升

斯科特·拉什通过对价值理性和工具理性之间的结构性失衡进行分析,将风险的反身现代性理解为“不确定的现代性”。斯科特·拉什提出自反性现代化理论审美思维理论,一方面是认知维度自反性现代化的困境,笛卡尔对现代性的假设提出“认知维度自反假定自我与本身、自我与社会世界的主客体关系,其中自反取自我监控的反思之意”[18]。认知维度自反性现代化主要是现代社会关系中的理性异化、认知自反制度主义的改良和人群之间的信任关系危机。另一方面的表现主要是工具理性的泛滥,这种思维及实践方式蔓延到人群之间的社会关系中,人们将社会交往作为实现自身利益最大化的工具,造成道德伦理的缺失,社会信任关系的破坏,价值理性的匮乏也使人们的精神世界日渐空虚,导致人们的生活出现不确定性和思想上的不安。认知自反和社会交往方面的异化同样延伸至高校创新人才的评价机制,功利性主导的创新人才培养评价方式对于学生的创新精神品质提升带来挑战。

传统教学中以量化的考试成绩作为主导性的评价方式,在考核的标准化、精确性方面具有明显的优势,对于促进学生基础知识积累、规范学业评定等方面起到积极作用,但是将单一的考试分数当作衡量学生综合表现的尺度,必然对学生创造力的发展产生负面影响[19]。其一,限制学生的思考空间。学生为追求统一的标准答案,减少发散型的思维发展,将主要精力放在与标准答案相符合或者一致的解题过程中,造成学生思维的局限性,忽视思维革新和创新创造的意义。其二,在成绩导向的办学思路影响下,容易产生考试分数与学生创造力相一致的错觉。无论是教育行政部门还是学校管理者,往往将那些考试成绩排名靠前的学生当作创新素质较高的拔尖群体,而忽视那些具有奇思妙想、新颖观点频现和实践动手能力较强的学生群体,这有可能忽视真正具有创新能力的学生群体,并造成人才培养资源分配的不公。科技创新活动本为培养学生好奇心、求知欲、坚强的意志等创新品质的重要方式,却在功利化、过度理性化评价导向的影响下成为学生评优评先的加分项。

鉴于高校创新人才培养风险影响因素的综合性,需要利用多种学科知识加以研究,揭示风险的多维特征,同时通过加深对创新人才培养风险的认识来提升对风险的应对能力。通过一系列的证据分析、问题剖析、措施应对,以及风险的预警机制建立,能够将创新人才培养风险的可能性降到最低。

(一)依照解构性建构改进课程知识内容,注重学生创新知识体系优化

为应对认知自反的内在发展悖论,拉什提出应当在认知自反的基础上对已有的独断性知识体系加以改进,借助于分权化的手段提升认知自反对个体的包容度,由此重建知识系统的丰富性和权威性。吉登斯和贝克认为该重建过程需要通过民主协商、政治生态改良等手段来解决以上问题。拉什则认为,自反性似乎已经涉及新制度主义内部的民主,由于通常采用大众进行投票并相互竞争所形成的专家知识,却没有给非正式的“参与式民主”提供空间[20]。为减轻专家系统的知识独断和信息偏差等显著副作用,有必要进行解构性建构并对那些具有过度决定性但缺乏实质性实践的基础加以解构。解构性建构并非彻底的反基础主义,而是在对现有制度进行解构的同时,试图寻求能够代替传统的比现实主义更加真切,同时与超真实无关的共性。因而可以将解构性建构的对象视为基础因素,其中建构的是共享意义的生活世界的基础,那些处于社会边缘同时具有共享意义的亚文化知识体系便是解构性建构的主要表现。

依据自反性主体建构的课程框架知识体系,需要更加注重学生自主性的知识体系建构,增加学生知识选择的维度。学生自主性的知识建构有助于将外源知识内化为创新发展的基础,转变为个性化、内在化的创新知识体系。当学生所需的创新知识体系发生变化时,必然对理论知识本位的课程设置、知识灌输式的课堂教学方式提出变革要求。正如世界一流大学通识课程的设置情况,哈佛大学侧重于通识课程的“自助餐模式”,并在2018年实施新的“4+3+1”通识课程框架,分别为必修通识课程、分布式课程以及实证与数学推理课程[21]。我国高校在创新人才培养模式的改革中,有必要建立纵向结构与横向贯通的课程体系。其中包括在学生就读早期实施的通识课程,中期进行的学科平台课程、专业课程及后期开展的个性化课程,同时设置体现知识广度和深度的学科大类课模块；
在通识课的设计中,融合自然科学、人文科学和社会科学知识领域,拓展学生的创新知识体系建构路径。

(二)探究创新人才培养风险因果链条,利用数字化教学培养学生创新思维

根据张海波等人构建的风险—灾害(突发事件)—危机演化逻辑链条,高校创新人才培养危机根植于创新人才培养风险,这种风险的存在形式是潜在的、难以察觉的,即使被发现却没有引发足够的深入讨论和问题探究,终究难以得到根治。教育风险与教育危机之间的因果关系,只有在突发教育事件的作用下,这种隐形的因果关系才会被揭示。确定高校的创新人才培养危机,必须从创新人才培养的“原发型”风险进行挖掘,包括革新传统教学方式、创新教育行政部门的管理理念、改善行政方式和权力结构等,在这些方面没有得到有效解决之前,这类危机只会有增无减。当相关组织群体的诉求引起较大的社会反响,却没有得到及时的回应时,原发型的创新人才培养风险通常会进一步扩散爆发,危及科技创新,影响高等教育的高质量发展。

高校创新人才培养风险潜在地存在于传统的灌输式课堂教学方式中,传统以教师讲授为主、热衷于理论灌输的教学实际上是一种“演绎式”教学方式,教师处于知识传授的主导地位,学生则被动地扮演知识接受者的角色。学生的主体意识与创造性思维被压制,与个性化的创新教学目标相背离,因此有必要重塑本科教学中的师生关系,确立学生主体的教学观念,摒弃“一言堂”式的单向讲授,着眼于学生的“自主性、主动性与创造性”培养。在反思传统填鸭式的低效教学模式背景下,世界一流大学开创了“习明纳”教学法、导师制培养等方式,对于培养学生创意生成、思维发展起到积极作用。结合智能化教学技术对于教育教学的创新变革作用,可以通过建构跨学科的学习方式和新型教育教学方法,推动新型教学技术的广泛运用,在学校教育中建构创新人才的培养机制[22]。立足于建构主义教学理念,混合数字化教学技术与多样化教学方式,应当以学生为主体,而非以教师为中心；
注重情境化教学,基于互联网的学习情境能够使学生的学习过程体现出真实性和趣味性；
支持师生之间的协作交流,利用在线学习平台、网络社区等技术应用促使学生交互式学习；
整合学习环境,信息技术在教育教学环境中的推广,能够突破传统教学的时空限制,实现教学资源的互联共享,为学生的创新思维发展提供支持。

(三)明确适应性的反思制度建构,构建学生创新实践能力发展的框架体系

吉登斯认为风险不仅是某种需要避免的负面现象,同时也可以从传统社会中脱离出来,创建更加具有活力的规则体系,通过反思性的制度建构明确新的社会制度或规范,能够对风险进行防范和预警。在吉登斯创建的风险矩阵中,机会与创新是从风险的积极层面来考虑的,风险为人们提供了发展方式与道路选择的机会,同时积极开展活动创新,实现对传统组织结构的突破和革新。在应对风险的决策中,吉登斯区分了四种可能的适应性反应[23]。第一是实用主义的现实接受,其主要措施是实用主义的参与,始终对目标及日常问题加以关注；
第二是持续的乐观主义,实际上是坚持启蒙主义的态度,持之以恒地保持理性的信仰；
第三是悲观主义的论调,该观点与危险后果所引发的焦虑具有直接联系,主要通过幽默或者厌倦外部环境的方式来抑制焦虑情绪；
第四是适应性的参与,对已经察觉到的危险根源进行纠正,即使面对严峻的问题困扰,仍然积极应对风险的诱发因素并努力战胜它们。现有的大学组织管理体系聚焦于行政命令的机械执行与科层制度的僵化运作,出现育人方式的价值偏离,难以使学生的创新素养得到完全发展,有待于推动学校组织管理体系的人性化发展。

在高校创新人才培养的制度框架体系中,应围绕学生的主体精神发挥和创新实践能力培养,促进学生事务管理的人性化运行,构建产教研融合、科教协同的育人机制。基于创新人才培养的总体目标,应建立健全本科教育管理体系,促进教学管理方式的优化、完善质量保证机构的科学运行,在合理搭建学生学业状态数据库的前提下,探索建立教学质量年度报告制度[24]。高校教师应该着力培养学生的创造性问题提出及解答能力,使学生在探索过程中明晰研究对象的内在运行机理与外显化特征,发掘出被遮蔽的事物发展本质和规律。为适应数据信息激增的时代背景,赋予学生在海量数据中搜寻关键信息的能力,与此能力相适应的数据素养逐渐成为创造性能力培养的重要变量,如学生的数据意识、数据获取能力、数据处理能力、数据的分析利用以及数据伦理,必将在学生长期发展中发挥更显著的作用。就学生创新活动参与的具体培养目标而言,问题发现与解决能力、信息搜寻能力、实践操作能力等都成为创新能力发展的必要条件。

(四)削减工具理性主导的“强势教育”评价,优化学生创新品质的评价方式

根据拉什的审美自反价值理性概述,产生现代化困境的根源在于工具理性的泛滥,无论是建立在认知自反前提下的价值理性,还是与工具理性有所关联的价值体系,本质都是对工具理性的维护,这将导致理性异化的制度评价体系和实践模式。评价制度转向的应然道路应当是对价值理性的维护,将价值作为社会治理和规避风险的必要手段,而非工具理性主导的、以规范准则为依据的制度框架,建立以道德品行、共享化生活方式和“人类生活将更加美好”等主观价值评判基础上的评价体系,减少工具理性和价值异化对制度规范的冲击[25]。在教育领域中同样需要对工具理性主导的评价体系加以改进,格特·比斯塔在《美丽的教育风险》中对“强势教育”和“弱势教育”进行系统对比,由此对不同教育评价方式导致的结果加以剖析[26]。他认为由标准化测试和测量趋势导致教育质量下滑的风险,这样的评价管理方式充满不安全、不可预测和不确定性。从这个意义上说,弱势的教育可能是“使教育成为理想中的状态”,而正是那些不可预测性的特质对于发展学生创造力、沟通能力、学习能力和超越学习能力的技巧至关重要,而功利性的、高度理性的教育评价方式是与学生的综合素质发展相违背的。

高校在现实操作中过于关注成绩排名、奖项获取等功利主义评价措施,容易导致创新型人才培养目标的扭曲。为提升学生的创新品质,有必要调整高校学生评价体系,使其发挥对于学生创新人格的涵养效用。从创新人才培养的评价初衷来看,是高校在特定的人才培养理念指引下,对学生的知识掌握程度、思维认知发展水平以及在校期间发生的情感、态度与价值观变化进行测量评价。借此激励学生全面发展,其中学生的坚强意志、合作精神、组织协调能力等创新精神品质的增长也是评价体系中的重要指标。基于加德纳的多元智能理论、布鲁姆等人的建构主义理论,针对学生的评价观需逐步转向过程性评价。在创新人才过程性评价的基础上,高校需要结合形成性评价、针对性评价以及终结性评价体系,动态地将各种评价形式加以整合,形成针对学生创新精神品质发展的全过程评价,定期检验学生创新创造的阶段性表现,探究问题解决途径,将动态化评价作为创新人才培养的必要途径。此外,学生所在社会网络中的不同群体都应参与到学生创新品质发展的评价过程中,教师、学生、学生管理者、用人单位、家长的参与更有助于评价内容的丰富性与全方位呈现,使评价主体对于学生创新品质的发展具有更全面的认知。

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