指瑕与探讨——评周采《外国教育史》

时间：2020-04-21 05:21:37 来源：千叶帆本文已影响人

［摘要］周采《外国教育史》一书，在不少方面有着创新意识，做了不少有益尝试，有力地改变了以往将外国教育史等同于欧美教育史的偏颇，但由于多方面原因，使得其呈现出如下问题：亚里士多德教育观暧昧不清，忽视奥尔弗斯教，对中世纪断层的错估，错解存在主义人物，误解分析教育哲学。此类问题非该书所独有，它是我国外国教育史学科研究中一个典型症候，对此的澄清将有助于将外国教育史学科面临的危机，转化为蓬勃发展的转机。

［关键词］亚里士多德奥尔弗斯错估存在主义分析教育哲学

［中图分类号］ G40-055 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2013）01-0035-05

我国外国教育史自19世纪以来，至今已有近百年历史。但自20世纪90年代以来，外国教育史学科正在经受着全面的危机。作为外国教育史学科研究重心的教材编写更在某种意义上加剧了这种危机，正如有评论者所言：“许多教材都还是八九十年代的产物，内容很少涉及科学发展的前沿和最新研究成果，难以适应时代发展的要求。”[1]135

这种现象在外国教育史学科中是较为普遍，在此意义上周采编著的《外国教育史》（以下简称《外》）令人耳目一新。该书以翔实的资料，对古代东方文明的关注和对现代欧美教育思潮的把握，很大程度改变了外国教育史研究方面将外国教育史等同于欧美教育史的偏颇，同时该书以两章八节的篇幅介绍现代欧美教育思潮中的八种教育新思潮，紧凑而寓于新意，这些无疑都是值得肯定和赞扬的。但如果我们对该书进行详细的审视，就会发现其中存在着一些不足。因此，笔者将从以下几个方面来剖析其存在的不足。

一、暧昧不清的亚里士多德的教育观

《外》一书第61-66页讨论了亚里士多德的教育，在亚里士多德教育观的标题下呈现了亚里士多德的“蜡板说”思想：“亚里士多德在认识论上继承了柏拉图的有关‘蜡板’的思想，并发展为对后世西方认识论思想产生很大影响的具有唯物主义认识论倾向的‘白板说’”，[2]63在进行论证后将其与后世教育思想相勾连：“后世的哲学家和教育家（如洛克等）往往引用亚里士多德关于‘蜡块’和‘白板’的比喻论证教育在人的形成中的巨大作用”[2]63。其随后又言：“亚里士多德从质料与形式、潜能与实现的观点来看待人的发展，认为人的肉体和灵魂的关系犹如质料和形式的关系。人的发展与事物的发展同理，就是一个有可能性转变为现实性的过程……这些思想成为后世西方教育史上‘内发论’思想的渊源。”[2]63

在总结亚里士多德在西方教育史上的地位时，该著表述如下：“首次提出了教育必须适应自然（儿童天性）的思想……开创了后世‘遵循自然’教育思想的先河……是后世‘外铄论’和‘内发论’两大思潮的渊源，他的‘白板说’后为洛克等人继承发展为‘外铄论’，而他的‘潜能发展说’则是西方后世‘内发论’的萌芽”。[2]66这里不免让人混淆，到底亚里士多德的教育观是“遵循自然”，还是“外铄论”抑或是“内发论”？该书认为后世三种不同教育思想皆来源于亚里士多德，本无可厚非，关键在于亚里士多德教育观是哪一种？如果三种都有，谁处于核心，它们之间关系怎样？它们如何统一于亚里士多德体系中？这些问题该著均未提及，更未深涉，这也使得亚里士多德教育观极度暧昧，使得教师的教与学生的学都遇到了极大困难。为了使教学活动更好地进行，也为了更好更完整地理解亚里士多德的教育观点，有必要对此进行正本清源。

首先，应该看到该著中对亚里士多德的“蜡块”说理解是偏颇的，正如上文提到该书所引亚里士多德的著作所言蜡块把金戒指的印记接纳到自身，不取黄金，只能纯粹取其形一样，这恰恰说明了亚里士多德的观点与后世的白板说无联系，亚里士多德所说的只接受某印记即是纯粹形式，所谓纯粹形式就是柏拉图哲学中所言的理念（Idea），说到底就是表象。这种“相”说到底就是人脑中的表象即纯粹概念。而洛克的“白板说”正如其所言，“让我们假设我们的心灵是一张如我们所言的白纸，它是空的，没有任何特征，没有任何观念。”[3]254从洛克本身对白板的定义而言，就与柏拉图所言的理念大相径庭，更与亚里士多德所言的接受印记即某种纯粹的形式有这着本质的差异，纯粹形式本身还是某种东西，具有某种特征，而洛克的白板是无任何特征的，本身是空的，更不可能是某种纯粹的概念。可见，亚里士多德哲学中的“形式”与洛克所言的白板是相距甚远，从亚里士多德的“蜡块说”中我们不能必然地推出其与洛克白板说学之间的联系。

其次，就亚里士多德哲学核心来说，隐德来希是亚氏哲学的核心，正如文德尔班指出的，“存在即是产生于自然变化过程中的东西。此种本质在现象中的自我实现，亚里士多德称之为隐德来希。因此，亚里士多德哲学的要点基于这种新的概念：宇宙变化过程是本质在现象中的现实化”。[5]190-191在亚氏哲学中形式与质料呈现出两种不同的存在状况，即可分与不可分，“在有机物变化过程中质料和形式自始至终是同一现实的两个方面，只有通过抽象化才能被分开……在艺术创作中，开始时含有可能性的物质只独自存在，艺术作品是后来艺术家有目的地借助于运动才塑造出形象。因此，在后一种情况下，发展被认为在四个本原之下进行。它们是质料、形式、目的和生成、流变的原因。相反，在前一种情况下，与质料相对的其他三种本原只是同一事物的不同表现”。[4]191

因此在某种程度上，亚里士多德四因说可以简化为质料与形式这两种因素，更值得注意的是在亚氏哲学中质料与形式二者可以互相转化：“每一事物本身都作为形式化的质料而现实化，那么，这种关系都是相对的——就以同一事物而论，当与更低的相比时，则应视为形式；当与更高的相比时，则表现为质料……在这等级阶梯中，事物的每一类都通过下述检验而获得自己的形而上学的地位——把它当做低一层的形式、高一层的质料。”[5]194推动质料从下到上的运动的动力便是对上帝的渴念。在这里笔者认为亚氏哲学中质料对上帝的渴念在某种程度上来源于古希腊神话中的eros，即将万物联系在一起的爱神，这种神话在古希腊哲学中的残留①在恩培多克勒认为世界由水气火土构成，并由“爱”、“憎”两种力量使其结合和分裂的观念中仍可见一斑。

亚里士多德哲学中隐德来希就是自我实现的潜能，这种潜能可以分为形式、质料或四因说，无论是形式与质料，还是四因说都只是隐德来希这枚硬币的两面。整个亚氏哲学的生发均是以此为核心，正如亚里士多德所言“灵魂就是身体的隐德来希”。[5]201人的伦理的美德根源于人的灵魂，人的美德是从内而外的，亚氏又认为人的发育是先身体而后灵魂的，这就使得亚氏尤其关注对身体的教育和规训。

这在某种意义上便形成了该论著中所言的“亚里士多德提出和论证了关于形成人的三要素，即天性、习惯和教育的思想，是后世关于遗传、环境和教育的理论的雏形。而对儿童习惯培养的重视，使他成为西方教育史上最早提出‘习惯成自然’思想的教育家，他的相关思想还被视为西方教育史上‘外铄论’的发端”。[2]64

应注意在亚氏教育中潜能的实现是其核心，天性、习惯和教育的思想应放在隐德来希中来理解。教育在亚里士多德哲学中就是灵魂的自我实现的过程，所以其所言教育“遵循自然”其实是指“人的教育和训练就应遵循人的灵魂发展顺序而进行。”[5]139这是亚里士多德区别于其他哲学家的特点，这种特色是一贯的，正如“与他的老师的不同之处，他把教育作为一种个人的过程，放在第一位，把教育看做是依靠从内部发展的自我实现的过程”。[6]137

对亚里士多德的哲学而言，隐德来希是其核心，教育从属并发挥了这一本质的认识，那种认为亚氏思想中有后世的“白板说”萌芽的说法，本身混淆了亚氏哲学本身的“相”，将观念或相作为白板来讨论，这是对亚里士多德学说的误解和歪曲；那种认为亚氏学说开创了教育遵循自然的说法，从本质上忘记了亚里士多德谈的自然即身体的自然应遵循人的灵魂，灵魂就是身体的隐德来希。对身体的训练必须据灵魂的发展顺序而来，教育最终目的并非仅限于身体，而是最终形成人伦理学上的善，即人的行为和思想必须遵循被理性认识的东西。因此其教育和哲学的核心应为隐德来希，教育就是质料与形式的结合，最终实现其潜能的过程。因此，亚里士多德教育核心应为“内发说”或更准确地说来是潜能实现说，所谓“遵循自然”隶属于这一核心，“蜡块”到“白板”的说法只是对亚里士多德学说似是而非的误会。笔者认为亚里士多德注重对身体的规训，注重习惯和教育并非如该著所言的那样提出习惯成自然的思想，并成为西方教育史上外铄论的发端。亚里士多德所谈的教育是围绕着潜能的实现来谈的，重视习惯和教育强调后天的养成，其核心是为了灵魂的更好地通过身体得以实现。

亚里士多德哲学中有奥尔弗斯教成分，其对身体的规训其实质在于奥尔弗斯教对身体的敌视并将其视为邪恶的来源。奥甫斯教又译为奥尔弗斯教或俄尔甫斯教，其要义在于人起初是纯灵的生物，由于犯了罪，神将人的灵魂封闭在人肉体里，灵魂受到肉体的拖累，因此肉体被视为邪恶的来源，灵魂纯净程度取决于摆脱肉体控制的程度。奥尔弗斯教是一种广泛流行于古希腊的宗教，它以各种方式深刻地影响着古希腊的哲学，从毕达哥拉斯学派到苏格拉底再到柏拉图、亚里士多德学说中都能看得见它的魅影。笔者认为亚里士多德对人身体的教育未尝没有基于奥尔弗斯教义而对身体的规训，重视习惯和后天的教育本身未曾不隐含着如果对其不重视，身体将人的灵魂带往邪恶的忧思。

二、对奥尔弗斯教的忽视

《外》在谈到毕达哥拉斯学派的教育思想时阐述其哲学思想时说到：“毕达哥拉斯及其学派的教育方法实际上是一种清洗灵魂的特殊的生活方式，如沉默和自我反省等……根据肉体进入灵魂是接受惩罚的观点，毕达哥拉斯及其学派视肉体，视之为精神力量发展的障碍，因而在生活中努力限制肉体的需要。”[2]49在谈到柏拉图的学习即回忆时，该书写到：“柏拉图从毕达哥拉斯学派那里接受了灵魂不灭的学说而创立回忆说……柏拉图想要坚持的是：真正的知识不是从外部世界的经验中得来的，而是灵魂先前就已经具有的”。[2]57

可见，从毕达哥拉斯学派到柏拉图的学说，二者存在着内在的勾连，但对此种逻辑上的勾连，该著作避而不谈，更重要的是对这种逻辑关系忽略使理解中世纪的教会思想和教育变得不可能，这在书中的体现便是只看到中世纪存在的现象：“基督教的虔诚一开始就带有禁欲倾向……节欲被提到了首要的德行高度。禁欲主义者成了自我折磨的‘竞技者’，乐于在苦行方面‘创造新纪录’。”[2]87 该著却未能将其从本质上进行把握，这必然导致了对中世纪教育的偏颇理解。

这一切的关键便是上文提到的奥尔弗斯教，从毕达哥拉斯学派到柏拉图的哲学，再到中世纪基督教神学中的苦修主义皆根源于它。正是认为灵魂受到肉体的拖累，灵魂是纯洁、善良的，肉体是邪恶污浊的看法，才使得毕达哥拉斯学派敌视肉体，并将这种看法传递到基督教神学中，柏拉图的知识即回忆的理论无不根源于它，正如罗素指出奥尔弗斯教“他们相信灵魂的轮回”。[6]40这使得灵魂回忆成为可能，同时对肉体与灵魂关系的敌视，使得其对肉体的折磨成了应有之义，因为对肉体愈加折磨，肉体对灵魂控制的程度就愈弱，灵魂便越圣洁，正是这种教义催生出了中世纪基督教的苦修主义。

这种教义不是基督教本身的东西，更不是基督教本身的教义，它是通过柏拉图哲学进入到基督教神学中的异端。换而言之，基督教本身不视身体为邪恶的来源，也不视肉体为灵魂的监狱。这一点作为哲学博士的马丁·路德·金看得很清楚：“我们在《圣经·创世纪》中读到，神所造的一切都是好的，因此拥有一个身体就没有什么不好了。这是基督教思想与希腊哲学对人的理解，其中一个最主要的分别。在柏拉图思想的影响下，希腊人觉得身体是邪恶的，差不多在本质上就是败坏的，而灵魂一日不摆脱肉体的拘禁，就一日不能达到充满的境界。但这并不是基督教的教义。基督教信仰并不视身体为邪恶的来源，而认为问题出于人的意志。”[7]43

综上所述，如果我们对此没有清醒的认识和把握，将失去对不少教育思想理解的能力，虽然外国教育史的研究不外乎教育制度史和教育思想史两端，但后者更为重要，如不能完整地呈现教育思想的发生、发展、转化即思的逻辑关系，外国教育史只能沦为“编年史”，难究其源流。

三、对中世纪断层的错估

中世纪是西方历史中承上启下的阶段，对理解西方文化至关重要，由于各种原因我们对中世纪的理解、研究有诸多局限。过去提到中世纪一般将其与黑暗相连，认为那是古希腊罗马文化与文艺复兴时期之间的一段空白，对其评价极低。近年来国内对中世纪的研究在不断推进，对我们重估西方中世纪有不少好处，但教育史界对中世纪仍有不少错估。《外》一书在评价中世纪时这样说道：“在古希腊时期的思辨理性主义和近代科学理性主义之间存在着中世纪的断层。”[2]90换而言之，古希腊思辨理性与近代科学理性之间是断裂的，应看到中世纪对西方历史的起承作用，它表现在两方面：一方面是古希腊文化经由中世纪得到保存，另一方面是近代科学经由中世纪而产生。

笔者认为中世纪上承古希腊的思辨主义，下启近代科学理性主义，二者间不存在中世纪断层。它上承古希腊文化，主要体现在用教会的力量将古希腊辉煌灿烂的文化保存下来，虽然其内容不得不以是否符合基督教教义为标准来进行取舍，但这毕竟在蛮族手中将古希腊文化继承和保存了下来，通过奥古斯丁建立的基督哲学即神学传递给野蛮的近代欧洲民族，奥古斯丁的神学便是将基督教教义以科学的方式去阐释和建立，其结果正如文德尔班所言的那样：“中世纪哲学史提出的对欧洲民族的教育是以基督教教义为起点，并以发展科学精神为目标的。古代的理智文明以它结束时所采取的宗教形式传给欧洲近代民族，并在近代民族中逐渐发展成熟为名副其实的科学活动。”[4]355

另一方面作为近代欧洲即文艺复兴时期标志性人物之一的笛卡尔，其“我思故我在”思想奠定了近代西方思维的基础，该命题包含着对近代科学理论精神“阿基米德点”的重新确立，这在某种形式上是对中世纪神学的继承和发展。这种继承和发展我们可以从该命题与中世纪奥古斯丁的发现中找到内在的血脉联系。笛卡尔的“我思故我在”重新确立了近代欧洲“阿基米德点”，其含义为：我可以怀疑一切我现在所事的皆不是真实的，但我怀疑的这一刻是不容怀疑的。笛卡尔通过这种双重否定似的“怀疑”，使得“我思”建立在一个确定点上，给近代西方从此点出发向外探讨自然万物，向内探究人的内在世界提供了可能。

笛卡尔的“我思故我在”并不是空穴来风、凭空产生，笔者认为其产生建立在对奥古斯丁的发现的扬弃之上，这一点确如文德尔班所言，奥古斯丁认为，“当我怀疑时，我知道，我，这个怀疑者，存在；就这样，正是这种怀疑本身包含有意识的生物的现实性的有价值的真理。即使我在其他一切事情上有错，但是在这一点上我不可能有错；因为为了犯错，我必须存在”。[4]372

可见，奥古斯丁发现了否定中包含着肯定的成分，如果我们将奥古斯丁上述的话归纳为“我错故我在”，它离笛卡尔“我思故我在”只是一步之遥，二者间血脉联系一目了然，笛卡尔对古希腊哲学的继承关系正如倪梁康先生指出，“在对自身确然性的寻求途中，如果人类思维在苏格拉底那里还只是确定了‘我知道，我一无所知’，那么在笛卡尔那里人类思维可以声言‘我知道，我知道什么’”。[8]42

笛卡尔“我思”继承的是古希腊哲学的“知无知”，二者中间经过了中世纪奥古斯丁“我错”，很明显从苏格拉底到奥古斯丁再到笛卡尔，古希腊理性精神是一脉相承的，并不存在《外》一书中所说的断裂，值得注意的是近代科学理性将自然作为一本可以用数学语言解读的“大书”，即世界是可以被人的理性所把握的，近现代西方文化正是建立在这一信念之上，但其隐含前提是“世界为什么可以被人的理性所认识”。古希腊哲学和中世纪神学皆对此进行了不同的解释。古希腊大哲柏拉图认为理念的世界是神创的，柏拉图的神与希伯来的神不同即前者创世是将世界从无序变为有序，后者（希伯来和《圣经》中的神）创世则是从无到有。①世界可认识奠基于上帝的思想，通过中世纪传递给了近代欧洲，在文艺复兴时期，自然被认为是一本可以用数学打开的大书，潜在前提是世界是上帝创造的，是按照一定顺序造世的，②所以自然才是可以用数学语言打开的，因为这皆来源于上帝创世时的安排，它与柏拉图哲学中的上帝是相同的，因为上帝使世界从无序状态变为有序，所以世界才是可以把握的，才是可以用数学语言打开的“大书”。

世界可以被认识，可以被人理性把握，人的理性即“我思”怎么能把握世界呢？海德格尔在《存在与时间》中明确指出：“笛卡尔把中世纪的存在论加到他设立为fundamentum inconcussum（不可动摇的基础）的那个存在者身上，以此来进行他在‘沉思’中的基本考查。Res cogitans（思执）从存在论上被规定为ens（物），而对中世纪的存在论来说，ens的存在之意义被确定地领会为，ens 即ens increatum（物即受造物）。上帝作为ens infinitum（无限物）就是ens increatum（非受造物）……笛卡尔依附于中世纪经院哲学，使用的也是经院哲学的术语，这是任何熟悉中世纪的人都看得出来的。”[9]29 换而言之，“我思”是上帝创造的，它与世界是同构，在“二希合流”之后，基督教神学中上帝被理智化，包括上帝创世，所以世界才能被人的理性所把握。

可见，从古希腊到近代欧洲文艺复兴，古希腊思辨理性主义从柏拉图的“神”（从无序到有序）到中世纪神创物将秩序与规律赋予世界，在此基础上才有近代科学理性主义将自然视为用数学语言打开的“大书”，其内在血缘一脉相通。因此，无论以文化传承，还是从思辨理性主义的发展来说所谓的中世纪的断层是不存在的。

四、错解存在主义人物

《外》在讲述现代欧美教育思潮时对存在主义表述如下：“存在主义哲学体系的形成是在第一次世界大战后，主要开创者有德国哲学家胡塞尔、海德格尔和雅思贝尔斯等。”[2]419海德格尔本人虽然多次申明他非存在主义者，但其哲学有从存在主义方面解读的可能。雅斯贝尔斯无疑是德国存在主义的代表人物，但胡塞尔并未开创存在主义，胡塞尔开创的是现象学，其学生海德格尔背离了胡塞尔现象学方向，创立了自己的解释学，在某种意义上开创了存在主义哲学。但胡塞尔与存在主义哲学的关系除了拥有共同的名字——海德格尔外无本质的联系，更遑论开创存在主义哲学。

五、误解分析教育哲学

分析教育哲学的实践与理论皆奠基于分析哲学，分析哲学是西方20世纪四大哲学主流之一，对西方文化的影响极其深远。就分析哲学而言，其产生于由弗雷格开创的一阶逻辑，经由罗素、维特根斯坦等人后成熟，其主要思想是通过对命题的澄清和考察，最终达到对哲学问题的解决。分析哲学的产生和发展与现代逻辑是密不可分的：“现代逻辑打破了传统逻辑的概念、判断、推理这样的体系结构，把命题放在首位。这样就更加突出了推理的特征，从而更加明确了逻辑的对象和性质。把这种成果应用到哲学领域，直接的结果就是把句子放到研究的首位，从而突破了传统哲学中把概念放在第一位的思维模式，结果使对句子的意义进行分析变为哲学的首要问题成为可能。由此带来哲学观念的巨大转变”。[10]262

分析哲学将现代逻辑成果应用到哲学中，使得哲学改变了以往崇高的使命，转而对命题、句子进行研究，简而言之就是对概念的澄清，通过一个个澄清的概念我们就能把握到世界的图像。分析哲学对命题的研究涉及两个方面，即意蕴与真值。意蕴即一个命题所表达的含义，真值指该命题为真或为假的判断。换而言之，分析哲学只涉及事实陈述与该事实为真或为假的判断，它不研究价值，正如维特根斯坦所言：“如果存在价值，那它也会是无价值的。如果存在任何有价值的价值，那么它必定处在一切发生的和既存的东西之外”。[11]102因此，分析哲学不研究价值，它在某种意义上只是一套真值演算系统，分析哲学如此，作为该哲学在教育领域使用的分析教育哲学也是如此，它和分析哲学一样致力于概念的澄清。

该著认为：“分析教育哲学放弃了教育中的价值判断。忽视价值教育和道德教育的做法使自己脱离了教育的中心……分析法排除了价值论和社会哲学中所讨论的一些哲学问题，对于形成完整的教育哲学来讲远远不够。”[2]431这种批评对分析教育哲学本身而言是不恰当的，因为分析哲学本身不研究价值，这是由其理论特性决定的，说它放弃了教育中的价值判断，脱离了教育的中心是混淆了分析教育哲学与其他哲学理论的区别。分析教育哲学认为，我们不少教育上的问题很长时期以来未得到有效的解决，其根本原因在于当初提出该概念的人由于不懂文法，在文法上的误用而形成了一些形而上学的命题即伪命题。分析教育哲学的目的和核心就是澄清这些概念，只要这些概念得到了澄清，我们自然可以得到和把握到教育。

因此说分析教育哲学偏离了教育的中心问题是不正确的，因为分析教育哲学所了解教育中心问题与以往所谓的教育中心问题是完全不同的，我们不能用旧眼光和标准衡量新事物。我们衡量分析教育哲学的标准必须是其自身的标准，对分析教育哲学而言，对教育本质问题的澄清就是教育的中心问题，分析哲学不研究价值判断，受其制约分析教育哲学也不研究价值判断，因此说分析教育哲学忽视价值教育和道德教育的批评是错误的，因为其本身就不研究此类东西。对分析教育哲学批评说其未能形成完整的教育哲学的批评，更是风马牛不相及。

20世纪西方不再追求体系上的建构，因为体系上的建构存在两方面问题：一是可能会存在着歪曲使用材料的情况；二是体系建成之日可能就是其崩溃之时，因为波普发现从同一材料可以推出两个相反的结论。所以现代西方认为片段比体系更有价值。再者，分析哲学研究的真值演算系统，主要涉及的是事实的陈述，不研究价值，也不建构传统所谓的“体系”，因此对其来说，形成完整的教育哲学对分析教育哲学来说本身就是个伪命题。

《外》一书在教材编写上有着巨大进步，如对东方文明和教育的关注，从基督教神学方面来理解中世纪，以及对现代欧美教育思潮的简介无疑都是具有创新意义的，但也应看到其存在的不足。该书所存在的问题在外国教育史界是普遍存在的，这既有本学科自身封闭性的原因，如有学者指出：“外国教育史学科研究的封闭性不仅表现在它很少自觉地吸取人文社会科学的研究成果，而且表现在它甚至基本忽略与教育学科其他分支学科的交流，这样做的唯一结果就是，学科研究故步自封、墨守成规”。也有我们外国教育史注重制度史，不重外国教育思想史的原因。这种情况的出现与我国外国教育史整体状况是分不开的，“我国自19世纪末开始系统研究外国教育史以来，虽取得了一系列的重大成就，但与其他外国史学科，如哲学史、经济史、文化史等分支学科相比，还是很落后的”。[12]54

因此，从我国外国教育史研究的整体状况而言，周采的《外国教育史》一书的创新和努力是值得肯定的，这种新尝试是值得赞扬的。虽然《外》中有不足，但是相信随着我们外国教育史学科研究的不断深入和学科反思的不断深化，最终能使当前我国外国教育史学科在面临的全面危机中获得蓬勃发展的转机。

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