中小学教师绩效评价：内涵、维度与指标体系构建

侯 佳，郭 燕

中共中央 国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》强调：“完善中小学教师绩效考核办法，绩效工资分配向班主任倾斜，向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜。健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力。”[1]教育评价对教育具有指挥棒作用，有什么样的教育评价，就有什么样的办学导向。[2]基础教育在整个教育体系中处于基础性、先导性地位。自2009年全国义务教育实行绩效工资改革制度以来，教师绩效评价制度日益完善，但在实践过程中，绩效评价指标设置不合理、绩效工资分配不均衡、教师主体参与度低等问题层出不穷。针对上述问题，文章主要研究基础教育阶段，特别是小学、初中在职在编的科任教师，运用教师组织生涯发展的观点，以教育全面质量管理理论为框架，探索如何构建科学、系统的中小学教师绩效评价体系。

绩效中的“绩”在汉语中有“功业、成果、业绩”的意思，“效”有“效果、功用、成效”的意思。绩效的英文解释是Performance，意为“执行、履行、表现、成绩”。贝茨(Bates)和霍尔顿(Holton)认为绩效是一个多维构建，观察和测量的角度不同，其结果也会不同。从管理学的角度来看，绩效是组织为了实现其目标而展现出不同层面上的有效输出。从经济学的角度来看，绩效与薪酬是员工与组织之间的对等承诺。从社会学的角度来看，绩效意味着每个社会成员按照社会分工所确定的角色而承担的一份职责。[3]要想构建科学、合理、系统的教师绩效评价体系，首先要对绩效的内涵予以分析。目前，学界对绩效的内涵界定主要有三种：一种观点认为绩效是结果，伯纳丁(Bernadin)、凯恩(Kane)等人持这种观点。一种观点认为绩效是行为，主要代表人物为墨菲(Murphy)、坎普贝尔(Campbell)。还有一种观点认为绩效不是对历史的反应，而是强调员工潜能与绩效的关系，关注员工素质，关注未来发展。随着组织管理、知识管理研究的不断深入，绩效的内涵和外延还将不断向纵深发展。

绩效的多维构建特性和教师工作的特殊性决定了中小学教师绩效评价内涵的复杂性。更多时候，教师绩效评价指向教育教学实践。虽然学界对于中小学教师绩效评价尚未达成共识，但梳理以往文献可知，大多数学者从教师的行为和教育教学效果的角度来看待教师绩效。比如，梅德利(Medley)等从行为的角度来看待教师绩效，国内学者蔡永红、陈时见等则认为教师绩效既包括教师工作行为，也包括教师工作结果。还有学者认为教师绩效本质上是一个持续改进的过程。本研究更倾向于将中小学教师绩效评价看作中小学教师绩效管理的一个重要环节，教师绩效评价的目的是促进教师朝着学校组织目标的方向发展，从而达到提升学校教育教学质量和教师自身自主发展的双重效果。综合学校组织的特性和教师工作的特性，本研究采纳中小学教师绩效是教育教学行为和教育效果的综合表现这一观点。根据博尔曼(Borman)、莫托威多(Motowidlo)等人及后续学者提出的三维绩效结构模型，[4]结合教师的工作特性，中小学教师绩效结构可以分为教师工作任务绩效、工作关系绩效和工作适应性绩效。其中，教师的工作任务绩效是指教师按照学校要求和岗位所规定职责进行的行为；
关系绩效指教师根据自身专业发展需要自发的行为或与非特定的工作熟练有关的行为；
适应性绩效是指教师在实际工作情境中，处理师生冲突，应对工作压力等解决问题的行为表现。综上所述，本研究将中小学教师绩效评价内涵定义为：对教师在学校组织中所表现出的教育教学行为和达成的教育效果进行评价，着重强调此过程中教师的情感态度、工作主动性、教师之间的合作程度和教师个人绩效目标与学校整体组织目标的一致程度。

中小学教师绩效评价的构建须有坚实的理论基础作为支撑，单纯将管理学领域的理论进行迁移尚嫌不够，还需结合教师工作的特殊性给予现实关照。从中小学教师绩效的内涵来看，中小学教师绩效评价的维度构建，既要包括教师工作过程和教育教学结果，还应涵盖影响教师行为和教学效果的先决条件，比如教师的学历、资历等基本素养。从提升教师专业发展和教育教学质量的角度出发，不妨将教师绩效评价看作一个循环不断、持续改进的过程。这个过程必然包括“输入—过程—结果(输出)”[5]，那么教师的绩效评价维度也可以通过条件质量绩效、过程质量绩效和结果质量绩效三个维度进行构建。

(一)条件质量绩效维度

目前，教师的来源渠道主要有三种：毕业于师范院校的师范生、非师范院校的毕业生以及在他校有任职经验的教师等。[6]不同来源渠道的教师在学历背景、学科基础及教育教学经验上均有差异。因此，在构建教师绩效评价维度时，应对教师的先决条件质量绩效予以考虑。从影响教师绩效行为和结果的视角出发，条件质量绩效可以从教师基本素养和教师专业素养两方面入手。学历、教龄、职称等信息构成了一名教师最基本的职业素养。学校管理者可在教师入职之初建立教师基本信息数据库，并进行实时更新，确保信息的有效性，以便在绩效评价过程中参考使用。

(二)过程质量绩效维度

如果将中小学教师绩效看作是一个可以持续优化的过程，那么，教师在整个教育教学过程中的行为表现是最重要的影响因素。根据前文中小学教师三维绩效结构分类，过程质量绩效评价维度可细分为：基于教师岗位工作的任务绩效评价、基于教师自身发展需要的关系绩效评价和工作适应性绩效评价。其中，基于教师岗位工作的任务绩效主要来源于教师的岗位职责工作清单和学校组织管理上的安排；
基于教师自身发展需要的关系绩效主要来源于教师在学校组织中出于自身发展需要自发的、而非出于岗位要求的行为，比如参加培训、晋升培养、与其他教师的教学科研活动、师徒帮带活动等；
适应性工作绩效主要表现在教师在教育教学实践中，处理压力和危机冲突的应变行为，比如面对师生冲突、学校组织管理中的冲突行为等。中小学教师过程质量绩效既体现教师的实际工作能力和专业发展能力，也体现教师的未来发展潜力。从中小学教师三维绩效结构图可知(见图1)，教师过程质量绩效受教师条件质量绩效的影响，教师的实际工作能力和专业发展能力更是直接决定了教师的结果质量绩效。教师的未来发展潜力常常难以直接测量，但往往会对教师的结果质量绩效产生重要的影响。

图1 中小学教师三维绩效结构图

(三)结果质量绩效维度

未来我国学校绩效评价应以促进教师专业发展和学生成长为价值导向，改进绩效评价技术路径。[7]中小学教师的结果质量绩效构建也应落脚于学生发展、教师发展以及学校组织发展等维度。其中，学生发展维度主要包括学业水平结果和学生对教师的教育教学行为结果的反馈；
教师发展维度主要包括教师根据自身定位开展的自我评价和同行评议，教师个体参与完成的著作、论文、教改项目，以及教师个人荣誉的获得等方面，教师主要通过职务担任、课程建设、师徒帮带等直接或间接参与学校的组织管理；
学校组织发展也是考量教师结果质量绩效的一个重要维度。

综上所述，本研究主要从中小学教师的条件质量绩效、过程质量绩效和结果质量绩效三维结构构建中小学教师绩效评价维度。在充分考虑教师发展和学生发展的同时，也应充分认识到，中小学教师绩效评价部分数据可得性较弱，实际操作过程中难免存在一些误差。因此，在构建评价指标时应兼顾好理论模型和实际数据的获得使用，注重评价指标的合理性。定量指标易于直接获得和进行科学分析，具有客观、真实、有效的特性。但教师绩效评价是一个复杂的多层次系统，很多因素难以直接测量。在“破五唯”的宏观背景之下，教师的师德师风、创新意识、对学生的态度等指标很难直接获得或测量。如果只追求量化指标，必然会导致评价指标僵化，不但无法有效地对教师的教育教学质量进行评价，还可能造成评价与教育本质相背离的情况。因此，在评价指标设置方面，既要考虑到能够实际反映教师教育教学质量的定量指标，也要重视教师的自我评价、学生对教师的评价等定性指标。

文章选取中国知网(CNKI)作为检索工具，以专业检索式：“SU=(‘中小学’+‘基础教育’+‘义务教育’-‘民办’)*(‘教师’+‘老师’)*绩效评价，Time：2021-8-31”进行检索，得到文献条目共计356条，文献类型及数量分布主要为学术期刊116条，学位论文203条。通过浏览检索结果，发现部分文献与主题相关度不大，需要进一步筛选。文章再次优化检索式：“TI=(‘中小学’+‘基础教育’+‘义务教育’-‘民办’)*(‘教师’+‘老师’)*绩效评价 OR KY=(‘中小学’+‘基础教育’+‘义务教育’-‘民办’)*(‘教师’+‘老师’)*绩效评价 ，Time=2021-8-31”在中国知网(CNKI)总库中检索，共得到文献条目总计60条，文献类型及数量分布主要为学术期刊34条，学位论文15条。

本文主要运用扎根理论对已有文献进行分析。扎根理论是一种自下而上的理论建构方法，在收集资料的基础上寻找能够反映现象的核心概念，通过建立概念之间的联系来构建理论。扎根理论不在研究前进行假设，而在经验证据的支持下从经验事实中抽取新概念和思想。扎根理论构建主要依赖于三级编码: 开放式登录、关联式登录、核心式登录。NVivo11_Plus是功能性强大的质性研究计算机辅助分析软件之一，其可以编码、搜寻、建立以布尔逻辑为基础的系统以及概念网络系统。本文将检索到的关键文献导入NVivo进行文本编码分析，运用扎根理论对中小学教师绩效评价内涵进行梳理，最终获得一级指标3个，二级指标8个，三级指标25个，修正指标2个(见表1)。

表1 中小学教师绩效评价指标体系

(一)条件质量绩效指标

教师基本素养评价指标包括学历信息、职称信息和教龄时间。这些基本信息反映了一名教师基本的教育教学经验和水平。学历信息主要指教师的受教育程度和所任科目的专业匹配程度，学历信息直接影响和决定了教师的教育知识、学科知识结构，也会对教师的职业道德和信念产生深远影响，这是反映或制约中小学教师教育教学水平的先决条件。中小学教师职称评审是中小学教师岗位聘用的重要依据和关键环节，岗位聘用是职称评审结果的主要体现，教师的职称信息反映了教师在既往时间中的教育教学经历和成果。中小学教师的教龄时间是指教师在本学校本岗位开始任教至今的时间，侧面反映了教师的岗位任职经验和水平。

教师专业素养评价指标包括师德师风、学科素养和教学水平。教师的工作是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作，从某种意义上可以说，教师是一种良心职业。中小学教师评价既为中小学教师专业发展指明了方向，又是中小学教育质量持续改进的重要保障。对教师师德师风的评价，既包括对教师的教育信念、道德情操的评价，也包括对教师的教育知识和仁爱之心等方面的评价。教师教育教学的开展应立足于学科知识和教育教学知识，没有扎实的学科理论和实践知识，教师的教育性教学就无从谈起。学科素养评价指标包括对教师自身学科知识的评价、课标掌握情况和教学机智等的评价。此外，教师通过教育教学对学生施加影响，教学水平高低直接决定一名教师是否能成为“好教师”。教学水平的评价指标包括对教师教学风格、教学工具的使用、教学方法的选择等方面的评价。

(二)过程质量绩效指标

从中小学教师三维绩效结构图来看，过程质量绩效指标可分为：基于岗位任务工作绩效指标、基于自身专业发展的绩效指标和适应性绩效指标。基于教师岗位任务工作的绩效指标包括考勤信息、教学工作量和有效教学三大指标。考勤信息作为对教师日常工作表现情况的考核，要在考勤表上明确记录好教师的出勤情况，对病假、事假、旷工等要做好详细记录，对婚丧嫁娶产等假期做好相应的规定，并严格按照规定执行。教学工作量指标是对教师完成教学计划和任务情况的统计。有效教学评价指标包括对教师是否依据学生学情和课标制定教学计划，[8]按照教学计划和教学任务进行备课、上课、课后作业布置及辅导等教学环节组织和开展情况的评价。

基于教师自身专业发展需要的绩效评价指标包括培养培训、教科研活动和师徒帮带培养三大指标。教师教育并不是一蹴而就的，需在教职生涯中逐步完善和发展。学校应建立多元丰富的培养培训体系，教师根据自身发展需要和学校组织安排，参加相关培养培训活动。教科研活动是指教师根据实际教育教学活动，独立或与其他教师合作开展课程、教学的研究活动。师徒帮带培养是指教师根据学校组织安排和个人专业提升需要，让资深教师与新任教师“结对子”帮扶，以提升其专业能力和实践性知识的培养活动。

适应性工作绩效指标包括教学反思、创造创新教学、公共关系行为。教学反思是指教师在分析学生学情的基础上，结合教育教学进度，对教学有效性开展的反思活动。创造创新教学主要表现在教师在既有的教育教学内容上，有独特的创新创造，能有效地提升教学效率和效果。中小学教师公共关系行为表现为教师在处理师生关系、与家长的协商合作关系、与学校其他同事之间的合作等关系上的行为表现，[9]尤其是面对压力和冲突的情况下解决问题的行为表现。

(三)结果质量绩效指标

结果质量绩效指标是从教师行为的影响结果角度来观测教师的绩效评价。其主要指标包括学生发展评价指标、教师发展评价指标和对学校组织发展的贡献评价指标。学生发展评价指标包括学生学业水平、学生评教两大指标。学生学业水平主要可以从学生的学业成绩表现和学生的阶段性进步两方面来体现，侧面反映了教师的教育教学效果。教师在教育教学中要建立高标准和高期待的学生表现评价。学生评教是学生对教师的情感态度、教学方式，是否公平、友爱地对待学生等方面作出的评价，有助于帮助教师了解学生的身心发展特点和反思自身的教育教学。

教师发展指标包括教师自评，同行评议，教师著作出版、论文发表、项目申请和其他个人荣誉指标。中小学教师既是教师绩效评价的评价对象，也是教师绩效评价的评价主体。教师自评有助于教师对自身的专业发展进行管理，了解自身的优劣势，从而在具体的教育教学工作中有针对性地加以提升。同行评议主要包括上级对教师的评议和同事之间的无记名评议。通常，组织中的管理人员能够处于最佳的位置来观察员工的工作绩效，能够较全面地获得相关评价信息。在教师评价过程中，学校的校长以及各部门主管人员就成为整个评价中的关键，他们能否对被评价者进行全面、客观以及公正的评价直接影响着评价结果。作为组织中的上级只能观察到组织成员表现的一部分，在很多情况下，组织成员之间能够更全面地了解其日常工作状况。著作出版、论文发表、项目申请是指教师在教育教学工作中发表的有关课程、教材及教育教学方式相关的著作、论文等。个人荣誉是指教师在校任职期间，获得的与工作岗位有关的荣誉。

学校组织发展评价指标包括职务担任、校本课程建设、教师队伍建设和组织荣誉等指标。职务担任是指教师在担任教学任务的同时担任班主任、年级组长、学科组长、教研组长等专职或兼职职务。校本课程建设是对教师参加学校校本课程建设及贡献程度的评价。教师队伍建设主要指资深、专家型教师对于新任、青年教师的帮扶培养贡献。组织荣誉是指教师带领学生获得国家、省市、区县级、校级团队荣誉的相关情况。

在中小学教师绩效评价指标体系的构建中，本研究在充分考虑中小学教师绩效内涵的基础上，结合中小学教师的工作特性，设置了师德师风和突出贡献两个修正指标。师德师风评价指标既是常规评价指标，是教师职业道德和教育信念的重要考核指标，更是红线指标。对于违反师德师风的行为，坚决实行“一票否决”，一经查实，即撤销教学资格，解除校内职务，情节严重的直接予以开除。要在教育领域中形成“零容忍”的共识，让违反师德师风成为一道“带电高压线”。突出贡献评价指标是对教师在社会、学校等组织发展过程中作出突出贡献的评价。

本研究通过梳理中小学教师绩效评价已有的文献，使用NVivo软件进行三级编码，厘清了中小学教师绩效的内涵，结合中小学教师工作的特性和需要，基于教育质量管理“条件—过程—结果”的理论视角，构建出一套符合中小学教师工作绩效评价的指标体系，本研究将中小学教师绩效评价的内涵落脚在中小学教师行为和结果上，以教育全面质量管理的视角，构建了中小学教师绩效评价的二级指标维度，即“条件质量绩效维度—过程质量绩效维度—结果质量绩效维度”，结合中小学教师三维绩效结构图，最终得到25个三级指标和2个修正指标。

绩效评价是一个复杂的、多维的、循环的构建过程。[10]不同科目教师有不同的绩效工作内容，即使同一科目的教师，面对不同阶段的人，在教育教学中所表现出的行为也不尽相同，这就要求中小学教师绩效评价在构建过程中要兼具科学性和灵活性。同时处在不同职业生涯发展阶段的中小学教师，其工作特点和专业发展需求也不尽相同，这对中小学教师绩效评价体系的构建提出了更高的挑战和要求。比如，针对新任教师，绩效评价侧重培养培训的行为和效果，而不是将绩效评价重点放在学业测评上；
对于处在专业挫折期的教师，提供有针对性的奖励方案及绩效评价方案，重新激发教师的积极性和创造性；
针对处在离岗消退期的教师，评价指标应重点关注他们的实践性理论沉淀和实践应用。因此，中小学教师绩效评价体系的构建，要立足教师专业发展和学生发展，尽可能地调动教师的积极性和发挥教师的主动性，充分体现教师的主体地位，而不是“一刀切”“一个方案覆盖全部教师”。同时，中小学教师绩效评价指标体系的构建应当在充分关注教师的职业生涯发展的基础上，兼顾教师的个体发展差异。

任何一种评价都会涉及几个核心问题，如评价主体及评价方法。评价具有专业二重性，即评价的专业性和评价对象素养的专业性。[11]中小学教师绩效评价体系的构建也绕不开这个话题。在考虑教师主体参与和学生主体参与的同时，还要充分认识到评价主体的评价胜任力问题，也就是评价人员的专业化程度。对于一套科学、合理、可操作的中小学教师绩效评价体系来说，构建三级指标体系只是第一步，如何提高教师评价素养是保障中小学教师绩效评价体系落地的关键。

教师是教育教学中“教”的主体，是学校教育的核心组成部分。教师评价不仅是对教师教育教学行为和结果的反映，更是提升教师专业化发展和自主发展的重要保障。中小学教师绩效评价体系应建立在生本的、校本的、循证的基础上，通过科学合理有效的教师绩效评价来保障和促进教师的专业发展，从而促进学生学业质量的提升，以达到整体学校组织管理质量的持续优化。中小学教师绩效评价是一个循环论证的过程，前一次的绩效评价结果是后一次绩效评价的起点。在此基础上，学校管理层、教师、学生等多方利益主体既要参与到中小学教师绩效评价中来，也要不断提升自身的评价能力和评价素养。同时，教师还要具备自我反思和自我发展能力，否则再完善的绩效评价指标也只能是空中楼阁。

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