幼儿游戏的元交际理论及其启示＊
时间：2023-03-23 18:30:04 来源：千叶帆 本文已影响人
胡 静
（四川幼儿师范高等专科学校，四川 绵阳 621000）
游戏的元交际理论是著名人类学家贝特森在观察了大量动物游戏的场景之后提出的。他认为：所有的动物，包括幼儿在游戏时都会发出某种“信号”，让同伴知道自己行为的目的是为了“玩”，是“假装的”而不是“真的”。这种“游戏信号”的传递和接收就是幼儿在游戏中的元交际过程，因此，他将幼儿游戏视为一种信息与意义的交流和理解，是一种元交际活动。
游戏是3-6 岁幼儿最喜欢的活动方式，在游戏活动中，幼儿通过不断的发出、传递、回应不同的游戏信息来确保游戏活动的顺利进行，而这一切的基础，都依赖于幼儿的元交际能力，依赖于幼儿对于隐含在游戏中不同信息的理解和辨识。
交际是人与人之间为了传递信息、交流情感而进行的交流沟通行为。在人们日常的交际过程中，有些场景往往包含着两个层次的“交际”，即“显性的”与“内隐的”两个层次。人们通过“显性的”的言语交际陈述表达一个事实，而将自己真正想要表达的意义内隐于“显性的”表达之中，而这个“内隐的”交际过程就是元交际。
元交际（meta-communication）是一种抽象的交际，是交际双方对对方真实交际意图或所传递的信息的“意义”的辨识与理解[1]。元交际以“解释”和“否定”为基本框架，即人们在表述一个“肯定的表述”中必定包含着一个“否定的”或“解释的”表述，这也是元交际的特征，而这种特征与人类的概念表达系统相类似，即人们在定义某样东西是什么的时候，也包含着这类东西不是什么的表述。例如，幼儿在认识“鸟”这一概念时，除了对鸟类有“长羽毛的”“会飞的”这些肯定的判断，同时也会有“飞机不是鸟”“鸭子不是鸟”这类“否定的”判断，即在人类概念系统中，“是”与“非”总是相辅相成而存在的。
而在人类的社会文化系统中，存在着大量的这样的“否定的”或“解释性”的表述，研究者将其称之为“隐喻”。“隐喻”是我们理解某些共享的社会文化心理的基础。由此可知，元交际能力是人们超越现实世界，进入表征世界和人类文化系统的途径。
鉴于此，元交际能力对幼儿的发展，尤其是幼儿对“抽象意义”的理解就显得尤为重要。因而，掌握元交际能力，对于幼儿在交际过程中掌握交际的真实意图，理解别人说话的真实含义，通过对“是”与“非”的联系与对比学会区分与概括，掌握一些基本的概念就显得具有特别的意义。在幼儿的游戏中，他们通过元交际，发起、维持、协调游戏的信号，学习如何在不同的情境下识别游戏伙伴交际的本质含义，区分游戏情景和现实情境并做出恰当的反应。
大量研究事实表明，游戏并不是幼儿生而就有的本能，而是随着幼儿认知发展到一定阶段才会出现的行为。尤其是在幼儿假装游戏中，一个幼儿是否掌握元交际能力是决定交流能否成功，游戏是否能顺利开展的必要条件。
1．幼儿游戏中存在大量的元交际行为
通过观察我们可以发现，幼儿在游戏时，会呈现一种完全不同于真实情景的表现。他们会通过表情、姿势、语言等一系列动作传递出“我在玩呢”的游戏信号。皮亚杰将微笑的出现作为游戏发生的标志，用以区分探究活动和游戏[2]。幼儿在从事探究活动时，他们的表情是严肃、认真的。而在游戏时，幼儿的表情是轻松的、愉快的。这种轻松、愉快的表情（例如长大嘴巴，咧嘴笑等）实际就在传递“我正在玩儿”的游戏信号。
幼儿游戏尤其是假装游戏中包含了大量的这类元交际的行为。一个幼儿假装护士给另外一名幼儿打针，他严格按照一名“合格”护士的程序取药、消毒，并提醒病人说“我要给你打针了，一点儿也不疼，你不要怕”，另一名幼儿明白了这一装扮环境，领会了“我们是在假装打针，而不会真的戳疼皮肉的”，于是他乖乖捋起袖子，一起进入了游戏情景。从这个例子中看出，幼儿靠元交际展开自己的游戏行为，要想游戏活动顺利的展开，他就必须能够准确地理解游戏信号所传递的意义。一名幼儿“笑嘻嘻”地走过水坑，将水坑里的水踏到了另外一名幼儿身上，如果另一名幼儿并不能理解这一元交际的游戏行为，不能准确接收该名幼儿的游戏邀约，那么该游戏情境很有可能发展成一个冲突情境，导致双方的游戏交流失败。
在游戏中，幼儿大量运用这样的元交际语言和行为来发起、协商和维持游戏活动，可以说，幼儿游戏活动的顺利开展，依赖于游戏双方的元交际的能力，幼儿往往是借助于元交际行为展开自己的游戏活动的。
2．游戏是幼儿获得和发展元交际能力的重要途径
刘焱（2004）教授指出，从个体发生的角度来看，幼儿元交际能力的获得，是在成人的影响下、在与成人的相互作用的社会性游戏的过程中形成并发展起来的。其最早萌发于母婴游戏中，在对早期亲子交流的观察我们可以发现，母亲往往会瞪大眼睛、面带微笑、重复某一动作或语言来表明自己正在和婴儿游戏，这一行为是与其他非游戏行为不同的，在这样的亲子交流过程中，婴儿逐渐理解某一游戏信号的意义，获得最初的元交际能力。
李林慧、周兢（2009）将元交际明确的（explicit）元交际和隐含的（implicit）元交际两种[3]。明确的元交际指的是在游戏的框架之外进行意义转换，常伴有特定的语言标志，如“假如”“假装”等；
而隐含的元交际指的是在游戏的框架内进行意义转换，交际的一方通过直接的表演或对话来表明装扮的意义，以使沟通保持在游戏的框架之内。随着幼儿年龄的增长，幼儿使用隐含的元交际的概率增加，并且用于调整式的元交际增多。而这些变化，正是在游戏过程中逐渐实现的。
在游戏中，幼儿所从事的既是“真的”又是“假的”。它分别为幼儿提供了两个层面的意义：一是幼儿在游戏中的意义，即幼儿扮演角色并从事假装的活动、操作的物体；
二是在真实生活中的意义，即知道自己的角色与身份，别人的角色与身份以及自己所使用的游戏材料在真实生活中的意义[4]。正是在这样一个“真假转换”的游戏场景中，幼儿的元交际能力才能得以不断发展。
作为人类学家的贝特森，从人类学、语言学的角度论述了什么是游戏以及游戏的主要价值是什么这两个游戏研究的中心问题，而这一游戏理论的提出，到底对游戏研究做出了什么贡献、对实践操作层面又有哪些影响呢？
1．元交际理论对幼儿游戏研究的贡献
1.1 扩宽了幼儿游戏的研究视野
从早期的经典游戏理论，到近现代以弗洛伊德为代表的精神分析学派游戏理论、以皮亚杰为代表的认知发展游戏理论和以维果斯基、艾里康宁为代表的社会文化历史学派的游戏理论，都对幼儿游戏的产生、发展以及游戏的意义与价值做了不同的论述。而每一种游戏理论的产生都与当时的社会背景有着密不可分的联系。早期的经典游戏理论，以达尔文的生物进化论为指导，将游戏视为幼儿的本能，是用于其释放剩余精力或是恢复精力的方法，尽管在当时的背景下，这一论述有助于人们重视幼儿游戏，但是这些观点尚未脱离生物学的指导，没有意识到人类游戏与动物游戏的本质区别。弗洛伊德、皮亚杰、维果斯基的游戏理论，则都是基于其心理研究的成果，受其心理学研究背景的影响。
而贝特森将幼儿游戏的研究置于人类学这一视野之下，从更为广阔的人类文化与意义交流等方面对游戏进行了新的解析。游戏的元交际理论，突破了游戏研究的生物学、心理学背景，从一种全新的角度审视幼儿游戏，并对其重新定义，认为幼儿游戏就是一种信息与“意义”的交流和理解过程。这一理论在很大程度上突破了游戏研究的固定范式，扩宽了幼儿游戏研究的视野，丰富了幼儿游戏研究的内容。
1.2 以新的思路论述了幼儿游戏的价值与意义
幼儿游戏具有本体性和工具性两个方面的价值得到了学术界的普遍认可，本体性价值是游戏存在的固有的、自身的意义与价值，而工具性价值则是游戏对外在与其他事物的价值[5]。游戏之所以在幼儿园中有合理地位，很大程度上是因为游戏可以激发幼儿的学习动机和兴趣，成为幼儿园课程与教学的组织方式。
而贝特森（1955）认为，游戏对幼儿发展的贡献绝不仅仅在幼儿游戏的内容中，他们所学到的也不仅是游戏中所扮演的角色，而是在游戏假装的情境中学习关于角色的概念，区分一种角色与其他角色的不同，了解行为方式与行为背景（如角色与其相应的行为方式，游戏与游戏情景）之间的制约关系。在游戏情境中学习更为熟练地运用“是”与“非”，“否定”与“解释”这一套人类的概念体系。德国人类学家卡西尔认为，人是符号的动物。幼儿在游戏时，除了用表情、动作、姿态传递“游戏信号”，还有最为重要的语言符号的运用。因而，用语言代替物品及其形象打交道的活动，使逻辑思维成为可能，进而幼儿在实物活动之中借助于词语，将事物抽象的特征符号化，即意识的“符号化”[6]。在贝特森看来，游戏对于幼儿而言不是其获得某种技能和知识的途径，而是其思维朝着抽象化的方向发展，从而进入人类表征系统和文化世界的必然途径。因而，游戏本身就是学习，是值得被重视的。
2．元交际游戏理论对幼儿游戏实践的启示
2.1 在实践层面教师应重视游戏的符号价值
游戏是幼儿通往文化世界的重要途径。随着元交际特征的出现，幼儿开始识别来自外界的不同符号，进而发展为理解符号所具有的意义及自己使用、创造符号。因而，游戏之于幼儿也不仅仅是技能的练习或是身体的锻炼，而是幼儿通过游戏掌握符号、运用符号进而发展其抽象思维，促进其对概念意义的理解。
一方面，游戏是幼儿元交际的载体；
另一方面，元交际能力的发展也为幼儿更顺利地开展游戏提供了支持条件。因而，在幼儿园中，教师应当重视游戏的“符号”价值，突破传统的将游戏视为教学方式与方法的观点，认识到游戏之于幼儿绝不仅仅是可以引起其兴趣的灵丹妙药，更是幼儿的主体性活动，是幼儿赖以生存的精神食粮。幼儿教师应该耐心等待，善于观察，不要急于插入到幼儿的游戏情景中，而是为其创造宽松、自由的游戏环境，为其创设更多的游戏机会，以促进其各方面积极主动的发展。
2.2 教师应以游戏区域设置和游戏材料投放为契机提高幼儿的元交际能力
不同年龄段幼儿的混龄互动，为幼儿提供了多元化的人际交往空间和为进一步提高幼儿元交际能力提供了可能，在现实中，应调整区域游戏中长期存在的本班和本班玩，某一年龄段固定玩的模式，而是引导幼儿在不同班级、不同年龄段之间进行互动，为幼儿更丰富的交往行为的出现提供环境支持。同时，教师可以将多种类、多层次的活动材料投放到同一区域活动内供不同年龄段的幼儿使用，并通过材料摆放与整理等，为幼儿创设更温馨的游戏情景，让他们在适宜且相对宽松的环境中自由地选择同伴及活动，开放的空间诱发幼儿更多交往行为的产生[7]。
2.3 教师应最大限度的支持幼儿自发的交往活动
游戏对于幼儿最大的魅力来自它的自由自主，幼儿在游戏中可以自由选择伙伴，自主选择材料与内容。在幼儿园的游戏与生活中，教师为幼儿树立了太多的规则和要求，但这恰恰和幼儿游戏的本质是相违背的，也不利于幼儿元交际能力的发展。在日常生活中，幼儿通过调动面部表情、肢体动作等即兴创造符号，自发进入游戏。在这一过程中，游戏双方对元交际信号的识别与回应、对自身言语及动作的调整，有利于其认知灵活性的发展[8]。因此，教师应支持幼儿自发的交往活动，帮助他们扩大交往对象，在与不同交往对象的互动中进一步明确交际行为背后隐含的内涵与意义。
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