以学练标准为基础促学练内容之有效
时间：2023-04-07 17:00:08 来源：千叶帆 本文已影响人
文/黄美勤 高博
浙江省针对体育教学中教案撰写不规范的现象，在《浙江省义务教育体育与健康课程指导纲要》（以下简称《纲要》）的制订与实施过程中，在教案模板中提出了学练内容与学练标准的概念。学练内容即课的教学内容，它是指向于教学目标，具体来说是指课堂教学过程中学生学习与练习的内容。学练标准是服务于学练内容，是浙江省基于《义务教育体育与健康课程标准(2011年版）》，改进传统教案固有格式，把教师活动、学生活动及组织要求等学练要素整合成科学的、可操作的、可量化的学练要求或标准。学练内容与学练标准是互相对应的两个教学要素，而浙江省提出的学练标准不等同于普通的标准，更倾向于学练过程中面向全体学生的最低要求。
学练内容是厘清如何组织学生的“学”，学练标准是厘清教师如何“针对性导学”，帮助学生更好地投入学习，经历有效的学习过程，促进知识（技术）的掌握、经验的积累、能力的增长、情智的发展。这就要求教师要厘清学练标准的制订方法，才能确保学练内容的行之有效。不同学练内容提出不同学练标准毋容置疑，当相同学练内容提出不同学练标准时，对学生的学习效果会产生截然不同的影响。因此，学练标准的精准制订建议遵循以下三种方法。
(一）任务性学练标准
任务性学练标准是指教师在学练过程中对某一练习内容提出具体、标准的任务要求。
课例：在《双杠：支撑摆动的练习方法4》课中对组合动作“直臂支撑+连续的支撑前摆成分腿坐（直腿）+屈腿弹腿压杠前摆下”学练内容中，教师提出“动作间没有停顿，分腿坐不砸杠，脚尖制动下压，挺髋，单脚跳回队尾，连续分腿坐5次”的学练标准。
误区：学练标准“形似”动作要领。
建议：对于该组合动作，因学生已基本掌握，可以提出“观察教师示范后完成连续分腿坐5次”的任务性学练标准。通过具体的练习达成度要求，让已经具备一定技术基础的学生对于技术的熟练度、学练标准有了清晰的认识并愿意去尝试挑战。而任务性学练标准的优点是具体、有效、操作性强及具有挑战性。
(二）概念性学练标准
概念性学练标准是指教师在学练过程中对动作技术概念结构的指导要求。
课例：在《单杠：悬垂的练习方法6》课中对于单一动作“屈臂悬垂”学练内容提出“复习屈臂悬垂摆动，跳下屈膝缓冲，从右侧回”的学练标准。
误区：学练标准“形似”练习步骤。
建议：对于“屈臂悬垂”学练内容提出“屈臂悬垂摆动、跳下屈膝缓冲”的概念性学练标准。通过清晰的技术性语言提示，让学生直接领会技术动作本身的模式。而概念性学练标准的优点是清晰、直接，有效达成度高，可以让学生更快更好地明白什么是“屈臂悬垂”。
（三）问题性学练标准
问题性学练标准是指教师在学练过程中对学生进行启发性思考提示的指导要求。
课例：在《支撑跳跃：箱上前滚翻的练习方法6》课中对于比赛“多种助跑方式连续两次5级箱上前滚翻”学练内容中，提出“助跑方式由每组自行选择同一方式，每次箱上前滚翻完成后落地稳加1分，不稳则不加分也不减分”的学练标准。
误区：学练标准“形似”规则要求。
建议：该比赛目的是让学生能够自主选择一种适合自己的助跑方式连续两次5级箱上前滚翻，帮助其在比赛中得分，那么可以提出“选择哪种助跑方式得分更多”的问题性学练标准。通过这种问题性学练标准，学生会主动思考哪种方式更适合自己在5级箱上做前滚翻动作，更容易帮助其在比赛中得分。这样的学练标准设计，其目的是让学生在学练中体验动作、思考动作，同时通过不断的实践比赛巩固与运用技术。其优点是开放性、思考性和拓展性，体现出学生主动思考与提升技术学练、运用实践、合作方式。
众所周知，学练标准的精准制订是基于教学设计，而落实则要基于课堂教学。通过对教学再审视，发现教师对于学练标准的有效落实存在或多或少的问题，这些现象产生的根本原因是对于学练标准任务急于求成、概念模糊不清、问题过于宽泛，导致学练过程无法始终保持高效与流畅。因此，学练标准的精准落实要遵循以下原则。
(一）适切性原则
适切性原则指教师在落实学练标准时需遵循学生认知规律及学情，包括语言、方法、挑战都应遵循学生实际进行预设与铺垫，体现易懂、易行、易反馈。
课例：在《双杠：支撑摆动的练习方法4》课中，学练“直臂支撑+支撑前摆成分腿坐+屈腿弹腿压杠前摆下”时，教师为了激发学生练习兴趣，提高学生体能，让学生比比自己能在15秒内完成几个“支撑前摆成分腿坐”。
误区：任务急于求成，导致动作不规范。
建议：体操动作的完成不要用“快”来比赛或游戏。比赛、游戏固然能激发学生的练习兴趣，但不是所有的比赛或游戏都适用于教学。例如前滚翻接力，学生在完成单一动作前滚翻时，学生基本能做到动作准确、到位，一旦与跑结合或连续前滚翻比速度快，学生的错误动作则会层出不穷。因此，学练标准的适切性很重要。
(二）操作性原则
操作性原则指在“学练标准”落实时，要摒弃模糊不清、次数不明的操作方式，把学练内容的要求具体化、人性化、可视化，使教师一讲即明、学生一听即懂。
课例：在《支撑跳跃：箱上前滚翻的练习方法6》课中，最后一个比赛环节，教师提出“多种助跑方式连续两次5级箱上前滚翻比稳积分赛”。
误区：概念模糊不清，导致落实不到位。
建议：在落实学练标准时，教师语言尽量不要出现“比稳”“比协调”“比连贯”“比果断”“比熟练”“比标准”等比赛形式。这些词的界定模棱两可，学生听了还是不明白应该做到什么程度，要尽可能用清晰的语言来表达。例如，看谁先完成3次规定动作；
摆动腿要摆至高于杠面；
连续2次箱上前滚翻不失误等。对于体操、武术、健美操等教学内容，动作标准程度很难界定，因此，学练标准一定要具有可操作性。
（三）针对性原则
针对性原则指教师学练标准预设过程中要根据课时学练内容的难度梯度提出针对性学练要求，其中包括学情、性别、语言、情感的差异性考虑和适切性设计。
课例：在《单杠：悬垂的练习方法6》课中，组合练习的学练内容之一是“屈臂悬垂+单挂膝悬垂”，在教学过程中教师的本意是通过“屈臂悬垂的复习”，再引出“单挂膝悬垂”，而教师的引导是“能不能在单杠上做出别的动作”，学生虽然根据教师提出的学练要求，呈现出很多种单杠上的动作，却没有屈臂悬垂动作。
误区：问题过于宽泛，导致指向不明确。
建议：虽然学练内容相同，但教师可以通过多个学练标准进行针对性教学。这就需要教师在课堂教学中根据学练内容的难易度及学习的进程进行把控，根据学生的学习情况不断递进难度，这样才能有效发挥学练标准的作用。当学生能完成前一层面的学练标准，再进入下一层面，不能完成前一层面的还可以继续进行练习，充分考虑到了学生的差异，让学练标准更有针对性。
学练标准要基于学生的认知水平制订。它具有任务性、概念性和问题性三种制订方法，让师生在课堂中的学练活动、组织要求更加创新、精准提炼，同时在落实学练标准时，要遵循适切性、操作性和针对性三大构建原则，学练标准具有形式多样、层次清晰、落实到位的显性特点，教师可以根据学练内容来科学构建有效、合理的学练标准，让学练过程更加行之有效、简单易行。
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