本科层次职业教育课程发展初探——基于多尔后现代主义4R课程标准的思考
时间：2023-04-21 16:31:09 来源：千叶帆 本文已影响人
王一璇 唐锡海
(南宁师范大学，广西 南宁 530001)
作为中国特色职业教育现代化体系构建的重要组成部分，本科层次职业教育的课程建设工作目前正处于启动阶段。因此，选取贴合自身属性和发展特征的课程指导理论在现阶段显得尤为重要。与此同时，需要注意的是，本科层次职业教育与普通本科层次教育处于相互独立的状态，两者是同级不同类的关系，因而，普适于普通教育的传统泰勒课程理论不能简单嫁接到本科层次职业教育上，应当根据职业教育自身独特的职业与工作系统导向特征挖掘新的课程发展理论进行相应的建构指导。通过研究发现，美国课程理论学家小增·多尔在后现代主义哲学思想基础上吸纳多位思想家的相关理论形成了后现代主义课程思想框架，并创造性地提出了4R课程标准。这一思想突破了传统教育课程理论的线性模型局限，为本科层次职业教育的课程构建工作提供了全新的切入视角。因此，本文通过解读多尔后现代主义4R课程标准理论，分析其与我国本科层次职业教育课程开发之间的耦合关系，试图围绕课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价四方面提出可操作的创新性建议。
多尔在分析与批判泰勒原理的基础上,根据普利高津、皮亚杰、杜威等教育家的思想,系统总结了混沌学说、耗散结构理论、生物学世界观以及有机过程思想,创造性地提出了一种突破传统听、写、算等3R课程标准的全新4R课程标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性，并在其著作《后现代课程观》中强调：“19世纪末20世纪初的课程基础是以3R标准为主的，而我认为，在本世纪末下世纪初该传统课程基础将不再适用现实发展，应以4R标准进行取代，赋予课程的现代概念。”[1]
丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重意义[2]，也就是说课程内容在广度和深度上都必须丰富，要具备混乱性、含糊性和挑战性，使学习者在学习的过程中不仅能够与课堂本身对话，而且也能够与课程中的参与者交流，促使其快速理解与吸收所学的知识。多尔认为，适量的不确定是课程丰富性所应当具备的前提条件，使得课程既能发挥创意又不失形态，需要教师、学生以及书本三者的相互配合[3]。
回归性。所谓回归性,是指人们通过与自然、与他人、与自己之间的反思性互动建立可回归的方法或途径。在这一标准的规定下，课程没有既定的起点,也没有绝对的终点。因而，课程结构应具有衔接性，内容要不断螺旋上升以形成科学可持续的回归路径。多尔在此基础上进一步指出，反思这一行为将对重复和回归之间的功能性产生关键性差异影响[4]，即学习者可以通过反思知识及技能习得过程来获得对自身原有不足的有机代偿，从而在回归路径的构建效率方面有显著提升。
关联性。该标准的内涵外延指向教育关联与文化关联两方面，前者是指课程内部结构方面的联系，注重的是课程深度的挖掘；
后者是指课程外部结构方面的联系，注重的是课程广度的发散。两者共同构成课程的内外维度，具体而言，在通过文化关联将课程发展从自身囿限衍生到更为广阔的外部文化网络之中的同时，通过教育关联又能够将课程发展从复杂的外部生态文化回归本身结构脉络。在关联标准理论的指导下，学习者在学习过程中能够很好地掌握课程知识的内外联系，其系统的内在逻辑思维能力将会得到较好的培养。
严密性。这一标准是多尔后现代主义4R标准的核心概念。与现代主义所指的学术逻辑、科学方法以及数学上可测量、可操作的精密性不同，多尔以更系统的视角重释了严密性的概念，指出其是不确定性与解释性的联结[5]。对不确定性原理而言，严密性意味着主体有计划、有选择地探索不同的方法和联系；
对解释性原理而言，严密性意味着自觉地寻找各种假设之间的相互关系，以便形成有意义的对话[1]154。围绕严密性的两重原理，在设计课程时应当注重优化过程各要素的动态变化组合，指导性和可操作性将成为教师在具体操作过程中必须严格遵循的两大实施原则。
(一)现代主义背景下职业教育课程发展受限
在我国，课程的发展与改革离不开具体理论的指导，尽管本科层次职业教育的相关课程建设仍存在较大空白，但我们可以从职业教育体系内的中、高等职业教育课程的相关现状进行窥探。
受现代主义思想影响，职业教育的课程建设发展势态良好。第一，专业教学标准具有相关文件作为参考。教育部于2010年和2012年分别启动了关于高、中等职业学校专业标准的建设工作，在2012年12月发布了第一批涉及18个专业主要门类的410个高等职业学校专业教学标准，在2014年5月出台了涉及14个专业大类的95个中等职业学校专业标准。由此，中、高等两类职业教育层级的课程建设工作更加“有策可依”。第二，初步形成了能力本位的课程体系。现代主义倡导将教育焦点聚焦学生本位，职业教育课程改革也呈现由传统学科本位向学生本位转变的良好态势。在借鉴吸收域外发达国家课程建设经验基础上，我国课程模式得到较大创新，目前较为热门的模块化课程、项目式教学等专业课程模式为学生提供理实结合的机会，促进相关职业技术能力的现代化发展。第三，行业企业在课程改革中的地位与作用初步显现。在现代主义理论指导下，课程建设主体从一元走向多元，行业、企业相关人员积极参与修订人才培养方案、课程资源开发与建设、建设实习实训基地等工作，该类主体的加入为职业教育的发展注入了新活力，有效打破了职业教育传统“孤立无援”这一单薄的办学状态。
尽管职业教育在现代主义思想的指导下有了一定突破，然而，由于教育实践过程中接触问题的复杂性、受教人员的多样性、社会需求的即时性，原有的传统线性课程建设模式已经无法适应职业教育的现实发展，也无法有效满足教育市场对人才需求的巨大转变。一方面，课程目标仍受到课程管理体制的限制，依旧以国家作为单一主体进行相关课程的决策工作。与此同时，由于这类课程目标以预先设定为主，在时间与空间两方面存在很大的滞后性，将在一定程度上导致人才培养配套措施与市场需求的现实错位。另一方面，课程开发仍采用的是相对保守与封闭的手段，以线性课程体系为主，未能做到很好的闭环设计，这将不利于学生对课程知识的整体把握，大大增加了习得知识的流失率。因此，针对职业教育，尤其是本科层次职业教育课程的建设与发展要主动脱离传统的指导思想，积极寻求更加符合自身发展特性和实践要义的新理论。
(二)多尔后现代主义课程思想的运用价值
随着现代教育变革的深入发展,西方工具式理性支配的传统教育教学理念已不能反映当下的时代精神,其唯理性、唯科学主义以及封闭统一等观点将成为传统课程建设难以克服的鸿沟[6]。在现代主义现行课程思想逐渐显现出更多深层次问题之际，多尔厘清并批判了现代主义课程思想不合时宜的问题，在此基础上构建了新的后现代主义课程思想。
另外需要注意的是，本科层次职业教育不同于普通本科高等教育、专科阶段职业教育以及硕士阶段职业教育，与之相比它同时具备职业性、教育性以及本科性三大独特属性。这意味着本科层次职业教育不再是高职高专的加长版，并不是简单延长教学时间、照搬教学方式；
也意味着本科层次职业教育不是普通学术型、应用型本科的复刻版，课程设计不再以理论知识作为逻辑起点，而应聚焦现代企业行业的从业能力这一技术技能要求。
由此可见，本科层次职业教育的发展对原有的课程建设与教育教学模式提出了不同于传统模式的新兴要求，而多尔跨学科的后现代主义思想在课程目标上的生成性、内容上的丰富性与开放性、实施上的对话性以及评价上的动态性与多元性的观点则很好地对应了本科层次职业教育课程建设工作的有机需要，能够为本科层次职业教育的课程改革提供可依赖的参考路径。
(一)课程目标：从既定走向生成
课程目标是课程本身要实现的具体发展要求与目的意愿，是确定课程内容、教学目标与教学方法的基础。在“上定下行”的“专制化”课程教育管理体制下，我国现行课程带有现代主义的封闭性，与多尔后现代课程的生成性理念相悖[7]。就本科层次职业教育而言，需要的不是一望到底的既定目标，需要的是张弛有度的弹性式目标。一方面，教育是师生共同参与的活动，教师与学生的双边互动会对课程产生影响，既定目标不能很好地考虑和包含实际教学过程出现的系列状况，会出现纰漏；
另一方面，作为教育类型之一，其教育属性必定将与外界社会产生作用。职业教育对社会的敏感度较高，即需要及时跟上社会发展过程中对“高层次技术技能型人才”这一培养规格具体需求的变化。由此可见，单一化的既定课程目标模式将导致本科层次职业教育成为“硬纸板”，人才培养过程缺乏“生气”，人才的出口质量亦达不到社会的相关要求。因此，只有根据职业标准和能力要求的变化动态调整课程目标，实现课程目标的精准架构，协调好目标设定与实然需求的关系，才能够让本科层次职业教育凸显真正的价值。
这一理想的实现需要协调好“国家—地方—院校”的关系，在课程目标的设想与确定方面进行有机分工，即国家提供整体规划和总体要求并进行有效监督；
地方政府根据地域发展特点和实际需求在国家计划的基础上进行明晰化处理；
各个院校在课程教学实践中根据师生互动的具体情况进行机动灵活的调整。这也要求在这一阶段中必须进一步提高施教人员队伍的整体素质与教育能力，在课程实施与教学活动面临阻碍以及变化影响因素之际，能够运用教育机智有效地解决各种非预期事件，严密把握和控制好不同教学情境中的目标变量，以便在不同的教学情境中随时生成即时性课程目标，使不确定性结合具体教学过程逐渐明晰化。
(二)课程内容：从单维走向多维
课程内容是各门学科中特定的事实、观念、基本原理和实际问题及其解决方法，是教师教授和学生学习的内容，亦是课程体系的重要构成部分。正如多尔所说，作为开放的大体系，课程在确保其内容多元化的同时应当兼顾一定的疑问性与启发性，在吸引兴趣、引发思考、提升教育效果等方面产生系列的良性效力。由此，选取和安排课程内容不应片面地固守权威或传统观念，而应从多个视角切入并整合新的元素和内容，强化课程本身与周围环境、社会生活、人类文化之间的联系，从而使得课程从单维走向多维，以提高自身的吸引力。就职业教育体系而言，通过观察中、高等职业教育的教学现状不难发现其课程内容模块一般是由公共基础课、专业课以及综合实践性课程三部分组成，且遵循了先公共、再专业、后实践的固定顺序。这样的课程安排虽然实现了由广入专、由理论到实践的顺利过渡，但也不可避免地存在一些诟病：各部分课程相对独立，彼此之间缺少联系；
理论课程占比过高，实训课程作用发挥不明显；
各部分课程深度不足，人才培养达不到理想效果;等等。因此，为帮助本科层次职业教育在课程内容方面的效果最大化，要合理运用多尔关于课程内容开放与丰富的相关学说，对本科层次职业教育的课程内容进行科学构建。
从横向来讲，每一不同类型的课程内容也要做到开放性与系统性兼容。一方面，针对专业基础课内容方面采取“主题发散式”内容编排，拒绝传统的一揽子内容，每一部分课程都要在明确中心主题的基础上进行跨学科、跨专业、跨视角的发散式设计，给予学生充分的学习空间。另一方面，课程内容要随着生产技术和社会文化的更新而动态调整，提高自身的适配性。换言之，在课程内容的选取上既要满足不同学科专业知识领域之间相互贯通的要求，也要适应社会市场对人才培养的需要，使其能够依据相应变化而进行实时更新与丰富。除此之外，课程内容也应当尊重学生兴趣爱好和发展需要，加强内容与社会之间的联系、衔接，充分挖掘课程资源，以此进一步推动课程内容的拓展与延伸。
从纵向来讲，关于本科层次的课程内容设计，一要调整固有的传统顺序，采用“理论—实践—理论”夹心式的内容安排。具体而言，指的是对公共基础课、专业课以及综合实践课三种课程内容进行调整，使其能够充分覆盖学生知情意行的习得要素，让学生在技能形成的过程中实现理论与实际的共同贯通与成长，从而取得理想的教学效果。二要打破空间壁垒，采用融合式内容编排。就公共基础课而言,可以建立与专业课程的相关联系，如在政治课程内容中融合典型人物事迹、在英语课程内容中渗透学生专业领域的专业性名词词汇、在信息技术课程中引入相关模拟化工作场景与代码的学习等等。
(三)课程实施：从闭塞走向交流
课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的教育过程，是实现预期的课程理想、达到预期的课程目的、实现预期教育结果的手段[8]。在本文范畴内，课程实施主要指的是实际课堂的教学过程。经调查发现，无论是普通教育还是职业教育在课程实施过程中均以传统的灌输式教学方法为主，教师根据教学大纲和教材教案循规蹈矩地罗列知识点，而学生的学习方式也基本上是听讲—背诵—练习—再现知识。在这种状态下，学生的学习内容已成定论，受教者认知的心理途径仅限于同化，将几乎完全处于被动的学习状态。尽管职业教育课堂相比于普通教育会涉及更多的动手操作，但这种完全闭塞、缺乏交流的封闭式实施方法很难达到预期的教育效果。由此，为避免本科层次职业教育的课堂教学出现被动倾向，应积极寻求新的实施路径。在后现代主义课程观中，多尔开创性地明确提出“舞蹈型课程”这一概念，认为课程实践是施教者与受教者、施教者与教材、受教者与教材进行对话和互动的过程。此刻意义上的对话不仅仅是一种教学方式和手段，更是教育本身[9]。并且，多尔强调“隐喻”以及“自组织”是这一信息传递过程中的重要组成部分，师生、师本、生本进行对话与交往的过程是课程实施的主要体现[10]。
本科层次职业教育隶属高等教育范畴，本身所具备的本科属性要求课程实施过程要重在培养学生的批判、创造及研究探索能力，若仅仅停留在“为用而用”这一培育目标层面将远远无法匹配社会对人才需求的动态性要求。为此，专业教师要将教学过程视为动态的开放性发展过程，注重对复合型人才的科学培育，其关键在于要将学生的主动性培养作为教学的内维目标，积极调整课堂实施过程，实现从闭塞到交流的转化。第一，教师要积极采用翻转课堂、教研论坛、学术沙龙等实施形式进行教学，充分利用“自组织”模式激发学生的主体性意识，学生在这种组织中可以明确自身在学习过程的主导地位，可以畅所欲言，从传统学习的倾听者转变为现代学习的讲述者，有了真实的参与体验，对于知识的探究与运用自然会更加深入与灵活。第二，教师要合理运用“隐喻”策略，不是在专业理论课的教学中将知识和盘托出，而是通过设计、引导等间接方式进行辅助性授课，以激发学生的学习热情，通过师生的对话与交往帮助学生对知识的理解实现“阶梯式下沉”。第三，在专业实践课程方面要保障实施的严密性与回归性。具体而言，教师可以打破原有的操作顺序，根据学生不同的掌握程度给予同一实操机器不同类型内容的操作指令。可以灵活运用系统性理论知识，协助学生模拟复杂的工作场景，训练学生能够在不同工作任务中变通运用专业技能，实现技术技能高质量发展。除此之外，教师也要注重学生实践与认知的平衡，在实操结束后引导学生进行总结，通过理论知识的再回归帮助学生对所学专业的认知达到质的飞跃。
(四)课程评价：从绝对走向相对
课程评价用于检查课程目标、编订和实施是否实现了教育目的，完成程度如何，以评估课程设计的有效性并由此作出改进课程的决策，亦是价值判断的过程。从我国目前的课程评价来看，课程评价亦面临着诸多困难，就普通教育而言，其课程评价过于强调分数，忽视了学生德智体美的全面培养；
就职业教育而言，其课程评价太过注重终结性评价，忽略了诊断性评价和形成性评价。由此可见，针对本科层次职业教育的建设发展，不能从一开始就出现以上问题，一定要结合自身办学特点和实际学情，有针对性地选择与应用课程评价的方式，这不仅关乎课程实施的整体效果，更反映出本科层次职业教育的教学质量。正如石鸥教授所言：“教育的最高质量既不在于分数，也不在于知识，而在于使学生受教育的过程成为充满活力的生长和自我实现的发展，在于使每一个体最大限度地自我实现。”[11]因此，本科层次职业教育要吸取现存课程评价的教训与不足，努力探索新的评价方式，使课程评价从绝对走向相对，充分发挥其本身的作用。
一要注重关键能力的评价。相比普通教育，职业教育的工作导向性更强，因此,评价一个学生的学习情况和知识的掌握程度不应当仅仅停留在理论知识的分数层面，而应当注重其关键能力的强弱。在本科层次职业教育中，对人才培养的规格要求不会和高职高专教育一样，本科层次需要培养的更多是创造性人才。同时，每一专业都有其要求的关键能力，因而本科层次职业教育课程评价时要更关注学生关键能力的培养是否达到相应标准。对不同个体而言，其对同一知识的理解角度会存在不同，所表现出来的运用方式也会不同，所以课程评价不能用绝对的统一量表去判断，而要根据不同专业的不同学情进行有针对性的相对评价，要适当“放宽”评价的标准，多关注学生在技能成长过程中的阶段性成果，让本科层次职业教育真正能够培养出创造型的技术技能型人才。
二要扩大评价的辐射范围。一方面要完善评价实施的主体范围。评价本身具有一定的主观性，单一的评估主体无法对评价对象与内容进行全面的判断，且职业教育发展本身也依赖于产业、行业、企业、职业和专业“五业联动”的作用效果，因此，针对本科层次职业教育的课程评价也应联合多方主体开展，并积极吸引业内专家及用人单位共同参与。另一方面也要完善评价的内容范围。仅仅对学生进行评价不能够准确反映课程实施的真实情况，对本科层次职业教育而言亦是如此。因此，要扩大课程评价的范围，在对学生评价的基础上融入教师评价、教材评价、学校评价，从扩大评价的辐射范围对本科层次职业教育的课程发展进行更加全面且深入的认知。针对施教队伍而言，可以从学生反馈调查、科研能力调查两方面跟进；
针对教材建设而言，可以从教材内容的适配性、教材形式的展现力、教材模块划分的系统性进行评价；
针对学校方面而言，可以从学校课程目标、教学标准、人才培养方案等方面进行评价与监督，以期推动本科层次职业教育课程建设工作更好地发展。
