杜威旧教育走向新教育的什么师生关系5篇

篇一：杜威旧教育走向新教育的什么师生关系

　　

　　教育论文：杜威审美经验论的教育意义探索

　　第一章杜威的审美经验论

　　第一节杜威的经验哲学

　　经验概念在西方哲学中源远流长，从古希腊哲学到近代的经验论和唯理论以及德国古典哲学，很少有哲学家不关注经验概念的。虽然各个时代的哲人对经验概念持不同的哲学立场和见解，但是他们对经验概念的重要性同时给予了尊重，并在把经验当作是人的意识对外在事物或内在心理活动的某种感知、反省上有着共同之处。这意味着他们把经验当作知识，主张经验概念主要是认识论的范畴，除此之外，杜威的经验概念，还具有存在论、方法论、实践论和价值论的意义。

　　一、杜威经验哲学与传统

　　杜威有关经验的定义，在其多本哲学著作中都有言及，经验是杜威整个哲学的核心概念，他哲学体系中的其他理论都与之密切相关，或者

　　说是它的自然延伸。杜威哲学区别于传统哲学，在其《哲学复兴的必要》一文中，有对其经验观与传统哲学经验观的差异所作的比较：

　　一是按照正统的观点，经验主要被看作是一种关于知识的事务。但是，如果不是用陈旧的眼光去看，它显然就是一个活着的存在与其物理和社会环境所发生的一种相互作用。

　　二是按照传统，经验（至少主要）是心理的事物，完全为“主观性”所沾染。其实经验提示其本身的是一个真正客观的世界，它进入人的行为和遭遇里面，并通过人的反应而发生种种变化。

　　三是就既有的学说承认纯粹现在以外的任何事物来说，它仅仅考虑了过去，对己经发生的东西的记载，即与过去的关联，被认为是经验的本质。经验主义被认为是与已经“给予”的东西相关。其实活的经验是实验的，是一种改变已给予事物的努力。它的特性在于一种投影作用，伸向那未知的东西，联络未来是其突出的特色。

　　四是经验的传统专向个体主义。一切联系和连续被认为是与经验无关的东西，是不可靠的真实性的副产品。但是，如果把经验当作是应付环境并力图把环境控制于新的方向，那这种经验就包含了种种联系。

　　五是按照传统的概念，经验和思想是绝相反对的东西。就推理不是重

　　复过去已有的东西来说，它是超出经验之外的。因此，它要么是不正确的，要么是作为一种冒险的办法，我们借此把经验当作一块跳板，跳到一个不变的事物和其他自我的世界。但是，在摆脱了旧概念所加的那限制的经验里面则充满了推理。显然，没有推理就没有自觉的经验；反省是生来就有的，不间断的。

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　　第二节经验的审美维度

　　在现实中，人类的经验往往呈现碎片化，不完满、不彻底，杜威提出“审美经验”的概念以标示经验发展的完满阶段，以例证经验可能拥有的高度统一性和完整性。可以说，审美经验是杜威经验论中独具匠心的创见。审美是所有经验朝向有意味的整合这一冲动的实现，它清楚的阐释了经验的方式，以使之实现表现的意义和价值。杜威美学在其一般经验论中占有重要地位，他的审美理论也将作为探寻其教育思想的一种独特路径和重要补充。“当我们探讨一个成为审美上的积累过程的经验，即探讨形成‘一个经验’的经验时，将会发现

　　杜威对于经验的典范性理解。反过来，这也可能促成对于杜威哲学其他部分更为融贯的理解。”

　　一、审美体现日常经验的完整性和连续性

　　审美经验与日常生活经验之间的延续关系，被认为是血肉相连，不可分割的。审美经验是曰常经验的一种提炼，一种更为集中的形式表现，两者并无质的区别，要说两者之间有什么大的不同，那么毋宁说审美经验体现了一个经验的整体性。在《艺术即经验》中杜威提到一个经验即是普通生活经验的强化、优化。“不把审美经验和日常经验放在同一个语境中去讨论杜威的美学是不可能的。杜威的审美经验，是对构成日常经验要素的高度认识，是经验的缩影？。”所以说，审美经验并不独立于人们所熟悉的“经验”概念，它是经验的集成和最高形式，是经验达到完满时的特征，并以此呈现经验的意义。反过来说，只有当对象处在审美的情境中时，才能导致杜威的这一重要观点，即在最简单的工具和最复杂的艺术对象之间没有本质的区别，它们的不同只在于复杂程度和环境的不同，而不在于种类的不同。最简单的工具和最复杂的艺术都是可以制造出审美经验的。因为“经验活动的一切式样都是自然界的某些真实的特性之显著的体现。”不存在高低和优劣，关键在于恢复审美经验和日常生活过程之间应该存在的连续性。

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　　第二章杜威的审美经验论与教育

　　第一节以经验为导向的教育哲学

　　杜威的教育哲学离不开经验理论，正如我们前面已提到的，他的其他理论都是在经验概念基础之上的自然延伸。且他的教育哲学无论在美国和中国仍具有现代意义。

　　首先如果对美国充满活力的教育体制做一个基本了解就不难发现，它在很大程度上是对杜威教育哲学的成功实践。美国中小学注重人的发展，注重实际能力的培养是受以杜威为代表的进步主义教育思潮的影响。美国基础教育主张尊重儿童，尊重儿童的兴趣和需要，开放教育，以儿童为中心，以活动为中心组织教学，让儿童“从做中学”，从生活实际中学，反对读死书，注重培养学生解决实际问题的能力。虽然进步主义教育运动在一段时间内受到批判，但它所倡导的基本原则深入人心，改变了人们传统的教育观和人才观，在很大程度上成为美国教育思想的主流。美国教育提倡的注重综合素质，鼓励学生主动发

　　展，培养学生的创新精神和锻炼学生的实践能力，鼓励社区服务等都能折射出杜威教育思想的光芒。笔者2016年有幸去美国访学一年，也感受到杜威对美国教育的影响，他的教育思想和理论已经融化到美国基础教育的许多做法中，比如对知识的深度体验，比如师生共建的愉悦交流的课堂氛围，杜威的思想已经潜移默化的融入到学校的整体氛围中，这就像孔子对中国人的影响一样，所以蔡元培先生曾把他比作孔子。

　　其次，20世纪上半叶的中国，新文化运动，社会与教育改革运动等都直接或间接地受到杜，威的影响，他还培养了胡适、陶行知等一批杰出人士，通过走访各地进行讲学，宣扬自己的民主思想。尽管他不时受到人们的误解和曲解，但他教育思想中对普及教育的强调，对学用一致的体认，对创造性教育、个性化教育和开放性教育的关注，以及对教育与社会生活联系的深刻认识，已经深深地改变了人们的教育观念和教育实践。然而，杜威教育哲学的丰富内涵还远远没有被挖掘出来，他的教育哲学因受到实际生活的推动将显示出长久的生命力。

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　　第二节基于审美理论的教育思想

　　审美经验所传授的道理就是，“当艺术家对其材料的自觉态度延伸到所有经验时，即延伸到人类生活的方方面面时，生活本身就可能变为一件艺术。当这样的态度流行时，经验的审美维度将不再被当做特定的、有限的或衰竭的经验。杜威哲学的任务就是深刻认识这一道理。”

　　一、教育寓经验的连续和深度发展为一体

　　审美理论所揭示的经验的连续和充分发展为教育提供了参照，教育要寓经验的连续和深度发展为一体，以经验的立体、丰富而呈现。

　　（一）教育以经验的连续发展为纬

　　经验的“连续性意味着生长，这涉及一套关于时间性的创造性理论。杜威经验哲学的支柱就是，执著坚持经验彻底的时间性及情境性。”经验，尤其是艺术形式的经验，最能体现与世界的连续性，恰如节奏与平衡是经验在时间上动态生长的最好符号。加之生长意味着经验朝向有意义、有价值方向发展的强大趋势和动力，诚如经验的生长以审美为方向。杜威信守的连续性原则，正是他经验自然主义的本质，一个经验的基本特征即指它是时间上发展的事件，从普通经验到审美经验正是一个创造性的、生长的、动态的过程。教育要充分关注学习者的生长态势，体现经验学习的连贯性与一致性。他说，“如果不考虑

　　学习者所达到的生长阶段，任何学科内部都不具备固有的教育价值。”学习，通过有意义的选择诱导生长，并不会停止，相反它拥有积累的力量。

　　在成长过程中怎样让过去和现实在经验内部建立联系“儿童怎样才能熟悉过去，并能使这种熟悉变成评价和认识现实生活的强大的动力？这意味着现实的经验必须从过去经验中采纳某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。每种现实的经验都有一种推动力，它在未来的种种经验中获取生命力，因为只有过去的成就提供理解现在且能自由运用的可能。这样看来，“教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向……他必须能够判断哪些态度是真正地引导继续生长，而哪些态度起着阻碍继续生长的作用》”连续性原则应用到教育上，尤指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况，未来不是将来，将来太遥远，而是为马上发生的或即将出现的做准备。其中心问题是从过去与现实经验中选择能延续经验的丰富而具有创造性的方面。在教育中能激起学生好奇心，增强创造力，并且使他们树立起强烈的足以超越未来一切艰难险阻的愿望和目标，即是发挥了经验的连续性作用。这些方面为继续发展创造了可能，“教师必须始终坚持不把已经获得的东西当做固定不变的占有物，而是当做一种动力和媒介，用这些动力和媒介去开辟新的领域。在新的领域内，对理智地运用现有的观察力和记忆力提出了种种新的需要。生长的连续性原则必须成为教师的长久不变的座右铭。”旧有经验中的养分用于新的经验，以便帮助他们理解和处理新的问题，通过积累，儿童能从许多现成的事物中抽取共同的意义来。这时他的世界，他的环境，正在扩大或缩小，只要生命和学习继续，这个过程就会继续下去。

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　　第三章教育中审美经验的缺失.......................72第一节教育中审美经验缺失的表现......................72一、艺术教育的欠缺......................72二、教育的艺术欠缺......................7第四章审美经验维度的教宵变革..................92第一节教育目的中人的实现问题..................92―、教育面对人类整体的生活..................92二、知识获得与改造自我..................92第四章审美经验维度的教育变革

　　第一节教育目的中人的实现问题

　　有学者指出只有从教育目的的高度去理解审美教育的价值，即从促进人的真正全面发展的角度来理解审美教育的价值，我们才能对审美教育的价值本质上有一个正确的认识。具体来说，审美教育使教育走向完善，实施审美教育有助于实现教育目的；审美教育有助于教育自身的完善，审美教育有助于协调和发挥德、智、体各育的功能；审美教育使人类社会的优秀文明成得以延续和发展；审美教育使人类物质文明和精神文明和谐发展，审美教育是人类精神家园的一方沃土；审美教育使人在自己创造的幸福家园中诗意地栖居；审美教育促成人的真正自由与解放，审美教育能够促成人的主体性向高级阶段发展；审美教育能够协调人与世界的关系，审美教育能对人的心灵和自我进行改造与调适。所以这意味着我们要对知识论的教学作出调整，学校教育的课程和活动都需以能够给学生提供直接的经验为目的，着眼于人类生活远景的重新塑造，结合审美和教化的特质于一体，以改造群体经验为己任。

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　　结语

　　参考文献（略）

篇二：杜威旧教育走向新教育的什么师生关系

　　

　　他们怎样成为了教育家

　　———著名教育家成功个案及其启示

　　早在1919年，陶行知先生就提出了“第一流教育家”的命题。针对常见的“政客的教育家”、“书生的教育家”、“经验的教育家”这3种类型，陶行知认为一流的教育家才是最高尚的。时隔90多年，在教育改革逐步深入的今天，温家宝总理多次提出“要培养一支德才兼备的教师队伍，造就一批杰出的教育家”。造就杰出的教育家，是时代的呼唤，是深化教育改革的必然要求，是我国教育事业中长期发展的战略目标和任务之一。

　　什么是一流的杰出的教育家？

　　教育家是如何自主成长、脱颖而出的？

　　如何造就一流的杰出的教育家？

　　重温著名教育家成长轨迹和成功故事，回眸他们的教育实验和改革实践，追寻他们成功的规律和特点，无疑会对我们有重要的启迪。

　　———杜威与“杜威学校”。杜威（1859-1952），是美国实用主义教育思想的创始人。在对传统教育批判及教育实验的基础上，提出“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即社会”，做中学等一系列的教育观点，形成实用主义教育思想体系。他强调教育重心应是儿童，而不是教科书，不是教师，这被学术界称之为“哥白尼式的革命”。芝加哥大学实验学校，是杜威教育理论的实验室，因是杜威创办，也被称之为“杜威学校”。杜威夫人担任校长，扬（F.Young）担任教学监督，杜威的孩子也曾在实验学校学习。杜威在学校中主要进行了学校组织与管理改革实验、课程教学改革实验、教师管理与师生关系的改革实验等。在组织与管理上，杜威的目标是把学校建设成为小型的、民主合作的社会，并进行了许多卓有成效的实践。

　　———陶行知与晓庄乡村师范学校。陶行知（1891-1946），我国现代伟大人民教育家。陶行知教育实践活动，大体上可分为3个阶段：1917年-1925年为第一阶段，以倡导平民教育为主线。1926年-1933年为第二阶段，以推行乡村教育为主线。第三个阶段是1933年至1946年陶行知先生逝世。这一阶段以民主教育为主线。创办晓庄乡村师范学校，是陶行知先生追求新教育理想，实践生活教育思想的开拓性举措，在中国乃至世界教育史上谱写了光辉灿烂的篇章。陶行知认为，过去的“中国乡村教育之所以没有成效，是因为教育与农业都是各干各的不相闻问”，“所以第一要教育与农业携手”。基于这样的认识，他将老山改为劳山，将小庄改为晓庄，取劳力上劳心，日出而作之意，晓庄是破晓的晨曦，是中国乡村的新生命。

　　———苏霍姆林斯基与帕夫雷什中学。互·阿·苏霍姆林斯基（1918-1970）

　　是苏联著名教育实践家和教育理论家。在卫国战争期间，苏霍姆林斯基身负重伤。伤愈后作为残废军人复员到地方从事教育工作。他在一所集体农庄十年制学校———帕夫雷什中学任教23年，直到1970年去世为止，先后担任教师、教务主任、中学校长。一度担任亚努英里埃斯基地区教育局长后辞职又回到学校。苏霍姆林斯基以帕夫雷什中学为实验基地，实践“自己的教育信念”，形成全面和谐发展的教育思想体系。他几十年如一日，从来没有脱离教育教学实践，提出了3个口号：

　　到教师中去！

　　到学生中去！

　　到课堂中去！苏霍姆林斯基以帕夫雷什中学为教育研究基地，为实践他的教育信念和教育理想，进行了长达23年的“教育实验”。

　　启示之一：什么是真正的教育家

　　什么是教育家？

　　这是个众说纷纭的问题。杜威、陶行知、苏霍姆林斯基等著名教育家的成功个案给我们的启示是，教育家首先是教育改革家，是教育改革的领军人物，是教育改革的一面旗帜，是教育改革的弄潮儿。教育家要有创见、有贡献、有作为、有造诣、有影响，但是，作为教育家最本质的特征是，他们始终是站在教育改革的前沿，引领教育改革的潮流。杜威是这样，陶行知是这样，苏霍姆林斯基同样如此。他们对教育的本质、教育的价值，教育的功能有深刻的认识，有自己独到的见解；他们敢于与旧教育、与陈腐落后的传统教育决裂，并从本国、本地、本校实际出发，系统地提出独树一帜的教育思想，教育理论；

　　他们勇于实践，勇于实验，在实践、实验过程中，践行自己的教育理念，使之不断丰富、完善，他们著书立说，自成一家，坚持不懈地宣传自己的教育主张，使更多的教育工作者认同，接纳并以此指导

　　教育实践；他们有独立的个性人格，不随波逐流，不人云亦云，不畏惧退缩，坚守自己的教育理想和教育信念，绝不半途而废。今天，有志于教育事业的广大校长和教师，学习杜威，学习陶行知，学习苏霍姆林斯基，最重要的就是要学习他们勇于实践、勇于改革、勇于实验的品格和精神，敢于和应试教育决裂，努力探索具有时代特征的，能够最大限度地促进学生主动地、生动活泼地发展的教育理念和模式，为他们幸福人生奠基，为教育改革和发展作出贡献。

　　启示之二：教育家不是培养的，而是一个自主发展过程

　　教育家成长，当然需要外部家庭因素、环境因素、教育因素、机遇等的支持，但是归根到底它是自身内部矛盾运动的结果。杜威、陶行知、苏霍姆林斯基三位教育家成长的外部环境并不优越，他们却能善于转化外部不利成长的因素，在逆境中奋起，在逆境中发展。任何一位教育家都是一个独一无二的个体，是具有主体性、能动性、积极性、创造性的个体。他们每个人的成长都是其他任何组织、任何个人不可替代的，也是不可复制的，他们是自己发展自己、自己战胜自己、自己完善自己的。教育家的成长，需要外部的力量，需要接受教育、接受培训，但是，教育家绝不是外部力量可以造就的，也绝不是培养、培训出来的。如果企图通过这样或那样的培养工程来造就一批教育家的话，那就违背了教育家成长的必然规律。古今中外，没有一位教育家是培养、培训出来的。当然，我们并不否定外部教育因素的作用。教育家的成长是一个开放的系统活动，它是个人的社会互动、个人与组织、团队的互动、个人与环境的互动。因此，全社会、整个教育系统都应为教育家成长创造宽松的环境和条件，发挥社会力量、教育力量，促使他们脱颖而出，激励他们更快更好的发展。为他们提供发展的平台，促进他们将可能性因素转化为现实性因素。同时，也必须认识到外部因素的作用，仅仅是一种可能性、条件性因素，若要使这种因素转化，还需要教育家主体自身坚持不懈的努力。

　　启示之三：教育实验是教育家成长的“转角石”

　　三位著名教育家共同之处是，坚持不懈地进行教育实验和教育研究。正是在教育实验中，他们提出了新的教育理论，验证并丰富发展自己的教育理论，从而推动教育实践，指导教育实践。与此同时教育家自身也得到升华和发展。他们在教育实验过程中，挑战传统的教育思想、教育内容和方法，提出并发展自己的教育思想。杜威创办芝加哥大学实验学校，在长达8年的教育实验中，提出“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”等教育观点。陶行知在创办晓庄乡村师范学校，育才学校，新安小学，社会大学过程中，对杜威的教育观点进行了一番改造，提出“生活即教育”、“教学做合一”等教育主张，并结合中国国情提出了平民教育、乡村教育、民主教育、创造教育等思想，形成陶行知教育思想体系。苏霍姆林斯基正是在帕夫雷什中学长达23年的教育实验中，边工作，边研究，形成了他个性全面发展的教育理论。爱因斯坦对伽利略发明的自然科学实验方法给予很高评价。他说，“从亚里士多德的思想方法转变到伽利略的思想方法，这种转变成为科学基础的最重要的一块转角石。”同样，教育实验促进了教育科学的发展，是教育科学发展的“转角石”，也是教育家成长的“转角石”。

　　启示之四：抗拒诱惑，宁静致远，走自己正确的道路

　　教育家成长道路不是一帆风顺的，而是经历了一个艰难曲折的长期的过程。他们始终坚守自己的教育理想和教育信念，耐得寂寞，孜孜以求，绝不轻言放弃；

　　他们拒绝浮躁和诱惑，把名利视为身外之物，坚定不移地朝着既定目标前进；

　　他们绝不轻信盲从，不跪倒在经典和权威面前，不唯书，不唯上，敢于质疑，挑战已有的结论和观点；

　　他们能淡泊明志，宁静致远，坚持平和积极的心态，超越时代，超越社会，超越自我，走自己正确的道路。杜威是这样，陶行知是这样，苏霍姆林斯基同样如此。陶行知说，“捧着一颗心来，不带半根草去”；

　　“千教万教，教人求真；

　　千学万学，学做真人”，早在1913年，他就自勉并勉励同学，要“及早努力，百折不回，在心中建立真主宰，以防闲伪魔。”在1946年4月，即他逝世前不久他还强调说：“第一流的教授具有两种要素：

　　一、有真知灼见；

　　二、肯说真话，敢驳假话，不说谎话。”尤为可贵的是，在抗日战争时期，陶行知精辟地论述了追求真理和参加社会革命

　　之间的关系。他说，“学问不论新旧，只要是追求真理，勇于革命之精神符合。若以学问做买卖，则无论新旧，都有做汉奸之可能。”“一个人在学问上追求真理，则在革命上能杀身成仁。”他教育学生做“人中人”，不做“人上人”，把“人中人”作为学校的培养目标，也是陶行知先生所追求的理想人格目标。正如爱因斯坦所说，“不管时代的潮流和社会的风尚怎样，人总是可以凭着自己高尚的品质，超越时代和社会，走自己正确的路。现在很多人为了车子、房子等物质的东西奔命，但还是有不少人不去追求物质的东西，他们追求理想和真理，得到了内心的自由和安静。”教育家不正是这样的吗？

　　（教育思考园整理自2010年11月9日《中国教育报》作者王铁军系江苏省教育科学研究院教授）

　　苏霍姆林斯基------永不凋谢的玫瑰

　　在前苏联的一所学校，校园的花房里开出了美丽的玫瑰花，每天都有很多同学前来观看，但都没有人去采摘。

　　一天清晨，一个四岁的小朋友（就读于该校幼儿园）进入花房，摘下了一朵最大、最漂亮的玫瑰花。当她拿着花走出花房时，迎面走来了该校的校长。校长十分想知道小女孩为什么要摘花，便弯下腰亲切地问：

　　“孩子，你可以告诉我你摘下的花是送给谁的吗？”

　　“送给奶奶的。奶奶生了重病，我告诉她学校里有一朵很大的玫瑰，奶奶不信，我这就摘下来送给她看，希望她早点好起来，等奶奶看完了之后我会把花送回来。”

　　听完孩子的回答，校长的心颤动了。他牵着小女孩的手，从花房里又摘下了两朵大玫瑰花，说道：

　　“这一朵是奖给你的，你是一个懂事的孩子；这一朵是送给你奶奶的，感谢她养育了你这样的好孩子。”

　　这位校长是谁呢？他就是伟大的教育家、万世景仰的育人楷模苏霍姆林斯基。

　　陶行知——宽容的力量

　　陶行知先生当校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶校长回到办公室时，男孩已经等在那里了。

　　陶行知掏出一颗糖给这位同学：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”接着他又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”

　　男孩将信将疑地接过第二颗糖，陶先生又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”

　　这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生于是又掏出一颗糖：“你已认错了，我再奖励你一块。我的糖发完了，我们的谈话也结束了。”

　　叶圣陶---民主的楷模

　　我国著名作家和语文教育家叶圣陶(1894—1988年)有二儿一女：至善、至美、至诚。有一次，吃罢晚饭，碗筷收拾过了，植物油灯移到了桌子的中央。叶圣陶戴起老花眼镜，坐下来改孩子们的文章。孩子们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指摘，争辩。有时候，让父亲指出了可笑的错误，孩子们就尽情地笑了起来。每改罢一段，叶老就朗诵一遍，看语气是否合适，孩子们就跟着他默诵。至善、至美、至诚的原稿好像从乡间采回的野花，蓬蓬松松的一大把，经过了父亲的选剔跟修剪，插在瓶子里才像个样儿。说是叶老改，实际是商量着共同改。叶老一边看孩子们的习作一边问：这儿多了些什么?这儿少了些什么?能不能换一个比较恰当的词儿?把词儿调动一下，把句子改变一下，是不是好些?……从表面上看，叶老是在指导子女练习写作，实际上，他更是在教育子女为人

　　张伯苓——以身作则

　　我国著名教育家张伯苓，1919年之后相继创办南开大学、南开女中、南开小学。他十分注意对学生进行文明礼貌教育，并且身体力行，为人师表。

　　一次，他发现有个学生手指被烟熏黄了，便严肃地劝告那个学生：“烟对身体有害，要戒掉它。”没想到那个学生有点不服气，俏皮地说：“那您吸烟就对身体没有害处吗？”张伯苓对于学生的责难，歉意地笑了笑，立即唤工友将自己所有的吕宋烟全部取来，当众销毁，还折断了自己用了多年的心爱的烟袋杆，诚

　　恳地说：“从此以后，我与诸同学共同戒烟。”果然，打那以后，他再也不吸烟了。

　　皮尔

　　保罗校长——一句话改变学生的命运

　　“我一看你修长的小拇指就知道，将来你一定会是纽约州的州长”，一句普通的话，改变了一个学生的人生。

　　此话出自美国纽约大沙头诺必塔小学校长皮尔保罗之口，话语中的“你”是指当时一名调皮捣蛋的学生罗杰罗尔斯。小罗尔斯出生于美国纽约声名狼藉的大沙头贫民窟，这里环境肮脏、充满暴力，是偷渡者和流浪汗的聚集地。因此，他从小就受到了不良影响，读小学时经常逃学、打架、偷窃。一天，当他从又窗台上跳下，伸着小手走向讲台时，校长皮尔保罗将他逮个正着。出乎意料的是，校长不但没有批评他，反而诚恳地说了上面的那句话并给予语重心长的引导和鼓励。

　　当时的罗尔斯大吃一惊，因为在他不长的人生经历中只有奶奶让他振奋过一次，说他可以成为五吨重的小船的船长。他记下了校长的话并坚信这是真实的。从那天起，“纽约州州长”就象一面旗帜在他心里高高飘扬。罗尔斯的衣服不再粘满泥土、罗尔斯的语言不再肮脏难听、罗尔斯的行动不再拖沓和漫无目的。在此后的40多年间，他没有一天不按州长的身份要求自己。51岁那年，他终于成了纽约州的州长。

　　魏书生－班主任的自述

　　我属于愿意当班主任的那类老师。我总觉得做教师不当班主任。那真是失去了增长能力的机会，吃了大亏。

　　班级、班集体，从她们形成那天起，人们生长在其中，变化在其中，关心她，爱护它，为她吃苦，为她的荣誉奋斗；离开她后，留恋她，想念她，回忆她。牵梦萦见到地……这怀念的感情，经过滔滔时间长河的冲刷，非但没有消失，反倒经年累月，越积越深。许多人愈到晚年，对其思之愈切，念之愈深。

　　班级和人个维系得这么紧，班主任这职业便具有了一定的诱惑力。班级像座长长的桥，通过它，人们跨向理想的彼岸，班级像一条长长的船，，乘著它，人们越过江河湖海，奔向可以施展自己才能的高山、平原、乡村和城镇；班级像一个大家庭，同学们如兄弟姐妹般互相关心，帮助．一起长大、成熟，直到离开这个家庭，走向社会。我常常觉得斑级更像一个小社会，社会上有什么，一个班级便可能有什么。学生们走出家一定的适应大社会的能力。既然是社：会，就有一个管理问题。管理得合理，就能人心所向，形成强人凝聚力。集体中。的每个人都发挥自身的潜力，集体的实力就能得到增强、事情才能做得顺利。社会如此、家庭如此，学校如此，班级亦然。

　　世界也许很小很小，而心的域却很大。班主任是在广阔的心灵世界观中播种、耕耘的职业，这一职业应该是神圣的。愿我们以神圣的态度，把属于我们的那片园地管理得天清日朗，无愧于我们的学生，无愧我们生命长河中的这段历史。

　　苏霍姆林斯基------永不凋谢的玫瑰

　　在前苏联的一所学校，校园的花房里开出了美丽的玫瑰花，每天都有很多同学前来观看，但都没有人去采摘。

　　一天清晨，一个四岁的小朋友（就读于该校幼儿园）进入花房，摘下了一朵最大、最漂亮的玫瑰花。当她拿着花走出花房时，迎面走来了该校的校长。校长十分想知道小女孩为什么要摘花，便弯下腰亲切地问：

　　“孩子，你可以告诉我你摘下的花是送给谁的吗？”

　　“送给奶奶的。奶奶生了重病，我告诉她学校里有一朵很大的玫瑰，奶奶不信，我这就摘下来送给她看，希望她早点好起来，等奶奶看完了之后我会把花送回来。”

　　听完孩子的回答，校长的心颤动了。他牵着小女孩的手，从花房里又摘下了两朵大玫瑰花，说道：

　　“这一朵是奖给你的，你是一个懂事的孩子；这一朵是送给你奶奶的，感谢她养育了你这样的好孩子。”

　　这位校长是谁呢？他就是伟大的教育家、万世景仰的育人楷模苏霍姆林斯基。

　　陶行知——宽容的力量

　　陶行知先生当校长的时候，有一天看到一位男生用砖头砸同学，便将其制止并叫他到校长办公室去。当陶校长回到办公室时，男孩已经等在那里了。

　　陶行知掏出一颗糖给这位同学：“这是奖励你的，因为你比我先到办公室。”接着他又掏出一颗糖，说：“这也是给你的，我不让你打同学，你立即住手了，说明你尊重我。”

　　男孩将信将疑地接过第二颗糖，陶先生又说道：“据我了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感，我再奖励你一颗糖。”

　　这时，男孩感动得哭了，说：“校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。”陶先生于是又掏出一颗糖：“你已认错了，我再奖励你一块。我的糖发完了，我们的谈话也结束了。”

　　叶圣陶---民主的楷模

　　我国著名作家和语文教育家叶圣陶(1894—1988年)有二儿一女：至善、至美、至诚。有一次，吃罢晚饭，碗筷收拾过了，植物油灯移到了桌子的中央。叶圣陶戴起老花眼镜，坐下来改孩子们的文章。孩子们各据桌子的一边，眼睛盯住父亲手里的笔尖儿，你一句，我一句，互相指摘，争辩。有时候，让父亲指出了可笑的错误，孩子们就尽情地笑了起来。每改罢一段，叶老就朗诵一遍，看语气是否合适，孩子们就跟着他默诵。至善、至美、至诚的原稿好像从乡间采回的野花，蓬蓬松松的一大把，经过了父亲的选剔跟修剪，插在瓶子里才像个样儿。说是叶老改，实际是商量着共同改。叶老一边看孩子们的习作一边问：这儿多了些什么?这儿少了些什么?能不能换一个比较恰当的词儿?把词儿调动一下，把句子改变一下，是不是好些?……从表面上看，叶老是在指导子女练习写作，实际上，他更是在教育子女为人

　　张伯苓——以身作则

　　我国著名教育家张伯苓，1919年之后相继创办南开大学、南开女中、南开小学。他十分注意对学生进行文明礼貌教育，并且身体力行，为人师表。

　　一次，他发现有个学生手指被烟熏黄了，便严肃地劝告那个学生：“烟对身体有害，要戒掉它。”没想到那个学生有点不服气，俏皮地说：“那您吸烟就对身体没有害处吗？”张伯苓对于学生的责难，歉意地笑了笑，立即唤工友将自己所有的吕宋烟全部取来，当众销毁，还折断了自己用了多年的心爱的烟袋杆，诚恳地说：“从此以后，我与诸同学共同戒烟。”果然，打那以后，他再也不吸烟了。

　　皮尔

　　保罗校长——一句话改变学生的命运

　　“我一看你修长的小拇指就知道，将来你一定会是纽约州的州长”，一句普通的话，改变了一个学生的人生。

　　此话出自美国纽约大沙头诺必塔小学校长皮尔保罗之口，话语中的“你”是指当时一名调皮捣蛋的学生罗杰罗尔斯。小罗尔斯出生于美国纽约声名狼藉的大沙头贫民窟，这里环境肮脏、充满暴力，是偷渡者和流浪汗的聚集地。因此，他从小就受到了不良影响，读小学时经常逃学、打架、偷窃。一天，当他从又窗台上跳下，伸着小手走向讲台时，校长皮尔保罗将他逮个正着。出乎意料的是，校长不但没有批评他，反而诚恳地说了上面的那句话并给予语重心长的引导和鼓励。

　　当时的罗尔斯大吃一惊，因为在他不长的人生经历中只有奶奶让他振奋过一次，说他可以成为五吨重的小船的船长。他记下了校长的话并坚信这是真实的。从那天起，“纽约州州长”就象一面旗帜在他心里高高飘扬。罗尔斯的衣服不再粘满泥土、罗尔斯的语言不再肮脏难听、罗尔斯的行动不再拖沓和漫无目的。在此后的40多年间，他没有一天不按州长的身份要求自己。51岁那年，他终于成了纽约州的州长。

　　魏书生－班主任的自述

　　我属于愿意当班主任的那类老师。我总觉得做教师不当班主任。那真是失去了增长能力的机会，吃了大亏。

　　班级、班集体，从她们形成那天起，人们生长在其中，变化在其中，关心她，爱护它，为她吃苦，为她的荣誉奋斗；离开她后，留恋她，想念她，回忆她。牵梦萦见到地……这怀念的感情，经过滔滔时间长河的冲刷，非但没有消失，反倒经年累月，越积越深。许多人愈到晚年，对其思之愈切，念之愈深。

　　班级和人个维系得这么紧，班主任这职业便具有了一定的诱惑力。班级像座长长的桥，通过它，人们跨向理想的彼岸，班级像一条长长的船，，乘著它，人们越过江河湖海，奔向可以施展自己才能的高山、平原、乡村和城镇；班级像一个大家庭，同学们如兄弟姐妹般互相关心，帮助．一起长大、成熟，直到离开这个家庭，走向社会。我常常觉得斑级更像一个小社会，社会上有什么，一个班级便可能有什么。学生们走出家一定的适应大社会的能力。既然是社：会，就有一个管理问题。管理得合理，就能人心所向，形成强人凝聚力。集体中。的每个人都发挥自身的潜力，集体的实力就能得到增强、事情才能做得顺利。社会如此、家庭如此，学校如此，班级亦然。

　　世界也许很小很小，而心的域却很大。班主任是在广阔的心灵世界观中播种、耕耘的职业，这一职业应该是神圣的。愿我们以神圣的态度，把属于我们的那片园地管理得天清日朗，无愧于我们的学生，无愧我们生命长河中的这段历史。

篇三：杜威旧教育走向新教育的什么师生关系

　　

　　20世纪新教育运动的重要推动者——杜威杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中?”“教材中?”“教师中?”的“旧三中?论”，他提出“?童中?(学?中?)”“活动中?”“经验中?”的“新三中?论”。把教育的重?从教师、教材那?转移到?童?上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以?童为中?”的教育。杜威认为?们在社会中参加真实的?活，才是??成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成?童活动的乐园，引导?童积极?愿地投?活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现?活、?长和经验的改造。教育能传递?类积累的经验，丰富?类经验的内容，增强经验指导?活和适应社会的能?，从?把社会?活维系起来和发展起来。?义地讲，个?在社会?活中与?接触、相互影响、逐步扩?和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和?活结为?体，?且改造经验能够促使个?成长，杜威便总结说“教育即?活”、“教育即?长”，教育即为“经验改造”。为回应新教育同仁的咨询，本微信公号?编搜集编辑了本期欧美新教育?章，供?家学习参考。教育即?长，教育即?活教育即经验的不断改造作者｜杜威杜威(JohnDewey1859—1952)美国哲学家、社会学家和教育家。1814年在约翰·霍普?斯?学获哲学博?学位。先后任明尼苏达?学、芝加哥?学和哥伦?亚?学教授。1896年创设芝加哥?学实验学校(简称“杜威学校”)，是实?主义教育理论的主要代表?物。杜威的幼?教育思想可以归于三句话：“教育即?长”、“教育即?活”、“教育即经验的不断改造”。1、教育即?长杜威认为?童的?理内容基本上是以本能活动为核?的先天?理机能的不断发展、?长，如习惯、冲动、智慧等。教育的本质和作?是促进这种本能的?长。他说：“?长是?活的特征，所以教育就是?长；在它??以外，没有别的?的。”在杜威看来，教育决不是强迫?童去吸收外?的东西，?是要使?类与?俱来的能?得以?长。出于强调教育在?童本能?长发展的本质作?的认识，杜威提出了“?童中?主义”的教育原则，反对把教育变成?种外在的压?和忽视?童内部机能的倾向。主张?童是中?，教育的措施要围绕?童组织起来。2、教育即?活从教育与社会?活的关系的?度，从教育即?长出发，杜威提出了“教育即?活”。他认为?活是?长的社会表现，?切事物的存在都是?与环境相互作?产?的，?不可脱离环境，学校也不能脱离眼前的?活，所以教育就该是?活本?，必须把教育与?童眼前的?活融为?体。在杜威看来，最好的教育就是“从?活中学习”。教育就是给?童提供保证?长或充分?活的条件，?不问他们的年龄??；教育就是?童现在的?活过程，?不是将来?活的预备，应把学校改造成简化、净化的雏形社会，学校中的课程不应该着眼于?字科?，?应着眼于?童现在的?活经验，教学应该从学习者现有的直接经验开始，注重培养?童对现实社会的适应能?。3、教育即经验的不断改造从获得知识的?度来看，杜威认为“经验的不断改造”是教育的??特性，他把经验看做是世界的基础，教育也就是通过?童的主动活动去经验?切和获得各种直接经验的过程，即把求知的过程和知识看成?个东西，让?童在主观和客观交互作?中获得经验。以此出发，杜威指责传统的教学是填鸭式的灌输，“只让?童静听”，把师幼关系搞成“像抽?桶和蓄?池?样的关系”，“忽视?童的个性、个?经验以及他的?由的、直接的和主动的活动。”与之针锋相对，杜威主张“做中学”的教学?法。

　　杜威提出，?最初的知识，最能永久不忘的是关于怎样做的知识。为此，要遵循这种获取知识的“?然途径”，为?童准备相当的环境，使?童“由做事?学习。”因此，杜威强烈反对以既有知识为中?的教材和由这种教材组成的学科课程，极?强调教材的中?应是各种形式的活动作业，如??、缝纫和各种服务性劳动等。同时，他还提出了以集体的活动教学为教学组织形式，反对教师所具有的专断性的作?，提出以?童主导活动为中?的教学过程。杜威通过对教育本质的论述，驳斥传统教育的“三中?”，以现实化、?活化的教学取代传统的课堂讲授，以?童的亲?经验代替书本知识，以学?主动活动代替教师的主导，实际上是以“现代教育三中?”取代传统教育的“三中?”。（赫尔巴特的传统教育理论的三中?：课堂中?，书本中?，教师中?。杜威的现代三中?：以现实化、?活化的教学取代传统的课堂讲授，以?童的亲?经验代替书本知识，以学?主动活动代替教师的主导。）作为现代西?教育史上最有影响的?位教育家，杜威顺应时代和?业发展的趋势，对传统教育的弊病进?了批判，主张教育的?切措施都应有利于?童的成长，他所提倡的“现代教育三中?”曾被各国的许多幼?教育?作者视为幼?教育?作的指导思想，加以借鉴、利?，从?对幼?教育的理论与实践产?了重要影响。杜威——20世纪新教育运动的重要推动者作者｜佚名编辑｜陈东强“新教育运动”的背景主要体现在三个??：?是产业化和城市化对个?发展的影响，需要教育加强社会化功能。?是劳动者及市民为主体的民主主义的发展，要成为符合社会发展的劳动者和市民，必须要有主动参与社会活动的内需和必备技能。三是?化、艺术?新运动的开展需要建构新的?才标准和培养模式。鉴于上述三??的原因，新教育运动以教育?法的?新为中?突破?。改变教师单项性地将同?学科内容传递给学?的授课模式，从学?兴趣与关?的地?为出发点组织能动性学习。强调个性化学习?法和合作式学习，强调教师和学?的创造性劳动，强调调动师?的创造内驱?。杜威的新教育运动实践主要通过设?杜威学校（1896—1904）来时展开。新教育运动的核?创新点突出表现在其对教育社会性的强调上。赫尔巴特主导的教育是以?理学和伦理学为基础的，??理学的兴趣概念为基础完成“品性的陶冶”这?伦理学?标。杜威在此基础上，顺应社会发展的要求，强调了?的社会化，也就是教育的社会性发展。约翰·杜威（1859—1952），是20世纪“新教育运动”的重要推动者。为在教育中体现?的社会性发展，在杜威学校的实验中，主要进?了以下??的尝试：1、??作台和合作学习桌取代以往教室中的讲台与固定的课桌，以尽可能让学?的学习?式和社会中的共同?产、?活?式趋同。2、??推进观察、实验和实地调查为基础的知性、探究性学习，以尽可能让学?学习的收获能够更好的转化为社会?产?。3、强调将学校重建为以活动与经验为基础的学习共同体，以理想的学校样式服务于社会需求，为民主主义社会做准备。杜威实验学校的课程强调经验学习，认为学?的学习经验包括系统的学问经验、社会?活和劳动的经验，这些学习经验具有连续性，杜威还进?步改造了赫尔巴特的伦理基础，试图让学?将将民主主义作为?存的伦理。1904年，杜威的实验学校与帕克学校合并引发了芝加哥?学的内部纷争，杜威辞职，实验学校也拉上了帷幕。在?本教育家佐藤学看来，杜威学校?年的新教育实验是短暂的，杜威的学说也因实践的短暂在他看来略显理想主义。这?看法源于?本在教育研究上?贯的审慎和专注，到今天，?本的许多学校仍然能够找到20世纪90年代前后的教室记录史料。教育研究不能仅仅是教育现象的现有，更应该是长期的、规律性的实验研究。

　　教育研究不能仅仅是教育现象的现有，更应该是长期的、规律性的实验研究。或许正是杜威实验学校的短命，为新教育运动在实践层?留下了太多的空?，以?于新教育运动对中国教育产?了?够长的历史影响?。从陶?知的?钵传承，乃?于到今天朱永新倡导的新教育，杜威的影响??直存在，历久弥新。杜威的重要教育思想约翰·杜威，美国著名哲学家、教育家，实?主义哲学的创始?之?，功能?理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。19世纪流?的是殖民时期沿袭下来的旧教育，再加上19世纪后期从德国传?的赫尔巴特教学?法逐渐刻板化，使得当时的学校陈陈相因，缺乏??。美国实?主义教育家杜威是当时传统教育的改造者，是新教育的拓荒者，他提倡从?童的天性出发，促进?童的个性发展。杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中?”“教材中?”“教师中?”的“旧三中?论”，他提出“?童中?(学?中?)”“活动中?”“经验中?”的“新三中?论”。接下类我们谈谈杜威的?些重要思想。?、论教育的本质1.教育即“?活”、“?长”和“经验改造”教育能传递?类积累的经验，丰富?类经验的内容，增强经验指导?活和适应社会的能?，从?把社会?活维系起来和发展起来。?义地讲，个?在社会?活中与?接触、相互影响、逐步扩?和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和?活结为?体，?且改造经验能够促使个?成长，杜威便总结说“教育即?活”、“教育即?长”，教育即为“经验改造”。2.“学校即社会”杜威认为?们在社会中参加真实的?活，才是??成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成?童活动的乐园，引导?童积极?愿地投?活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现?活、?长和经验的改造。?、教育??的论在杜威的?中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外?强加于受教育者的?的的。在民主的社会中就不同了，应当奉???的论。当然教育??的论并?指教育没有?的，?是指教育没有宏观的?的，但是每?段教学过程中仍然有具体的?的。三、教学论杜威以教育是?活、?长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。1、在教材的选择上，杜威建议“学校

　　科?的相互联系的真正中?，不是科学……?是?童本?的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的?类事物引进学校?来，作为学校的教材。2、在教学?法上，杜威主张“从做中学”，他认为?童不从活动?由听课和读书所获得的知识是虚渺的。四、?童中?论杜威是在批判旧教育的过程中提出“?童中?主义”思想的。在杜威看来，在传统教育那?，“学校的重?在?童之外，在教师，在教科书以及你所?兴的任何地?，唯独不在?童??即时的本能和活动之中”，教科书“是过去的学问和智慧的主要代表”，?“教师是使学?和教材有效地联系起来的机体，教师是传授知识和技能以及实施?为准则的代??”。因?，传统教育的弊病是显?易见的：“传统教学的计划实质上是来?上?的和外部的灌输。由于传统教育把教育的“重?”放在教师和教科书上?，?不是放在?童的本能和活动中，去除这种弊病的出路是使教育实现重?的转移。“我们教育中将引起的改变是重?的转移，这是?种变?，这是?种?命，这是和哥?尼把天?学的中?从地球转到太阳?样的那种?命。这?，?童变成了太阳，?教育的?切措施则围绕着他们转动；?童是中?，教育措施便围绕着他们?组织起来。”把教育的重?从教师、教材那?转移到?童?上，这就是杜威倡导的“新教育”(或“进步教育”)，也就是“以?童为中?”的教育。

　　杜威论?童与课程对于“?童中?”的两个重要代表，杜威均采?了上述批评意见。这时候，我们继续说杜威是个“?童中?”论者，是说不过去的。但是，这些都还只是理解杜威教学思想的间接证据。实际上，杜威关于?童、课程、教学，都有专门和直接的论述。这些论述可以作为判断杜威教学思想的直接证据。?、作为教育起点的?童?童?来并不具备独??存的能?，?度依赖成年?。与其它动物相?，?类拥有最为漫长、占?最?的童年期。杜威认为?童对于成年?的这种?度依赖，可分为被动和主动两个??，来做辩证的考察。从被动的??来看，这是?种匮乏；从主动的??来说，这就是?种其它动物都罕有的?度可塑性。当然，?童的“未成熟状态”作为?种“匮乏状态”，本?是不令?满意的，只因为它是?种刚强的事实，?们才不得不接受它，并利?这种状态的积极??。?童相对于成年?的未成熟状态，同时就是?种可以接受塑造的强悍能?。教育之所以可能，就在于?有这种?度可塑性。出?以后很快就能成熟的动物，受环境和教育塑造的能?就弱得多。当?童长?成?，变成?个?分成熟刚强的个体以后，他的可塑性也变弱了。杜威曾区分?童的四类?然兴趣，分别是交谈的兴趣、探究的兴趣、制作的兴趣和艺术表现的兴趣。这些兴趣是与?俱来的。只要给他们机会，他们总是要说话、要摆弄明?、要搭建和做表演。每?天，只要他们还不困倦，就总是充满了?命活?，周围?可以清晰地感受到这?点。?童容易对新事物保持热情，甚?是?种过度的热情。这种热情，???看来是不成熟稳重的表现，但另???也是这个年龄的孩?们独有的能?。杜威说这些兴趣是“?然的资源”，?童的?长要依靠这些?然兴趣，就是上述可塑性的?种具体体现。有?天，当这些热情、兴趣失去了，也标记了?童学习能?的蜕化。与此相关联的，?童不能独??活，?是需要待在“?个充满了事物和?的世界（aworldofobjectsandpersons）”??。实际上，杜威在谈到教育何以必要的时候，就说过“社会群体的每名成员必然有?有死，这个根本事实使教育成为社会必需。”所以，教育过程从个体的?度来看是?向成熟，从社会的?度来看就是更新?群。通过适当的指导，?童的冲动得到了引导，思想得到了发展。在没有外界?预的情况下，孩?们可能会持续做?些?聊的举动，沉浸在“散漫的”“冲动的”欲望当中不能?拔，对任何?桩事情都缺乏持久的好奇?，他们的发展被延宕了。所以，?童需要且能够接受外界的指导，这时候?童作为教育的起点才是?种资源和优势。如果你从?童的观念、冲动和兴趣出发，?切都是如此粗率，如此不规则，如此散乱，如此没有经过提炼、没有精神上的意义，他将怎样获得必要的训练、陶冶和知识呢？……教育的问题就是要抓住他的活动并给予活动以指导的问题。通过指导，通过有组织的运?，它们就会朝着有价值的结果前进?不致成为散乱的、或听任其流于仅仅是冲动性的表现。?、课程的社会价值标准在讨论课程问题时，杜威区分了“?泛关切?的课程”以及“培养寄??的教育”的课程。前者在教育上采取了?种社会价值标准。“凡是承认教育有社会责任的课程，应当提供情境，让学?在其中遭遇与共同?活的难题相关的疑问，学?在其中的观察与体会，也都是特意为开发社会见识与兴趣?安排。”在这种课程当中，课程和教材都只是中介，它的?标是带领学?去了解复杂?类?活的意义。因此，教师的主要任务不是去教教材，?是利?教材帮助学?经验的成长。但是，教师容易犯的错误，是去教导学?掌握和复述指定的教材。这时候，作为?具的教材被当成了?标本?，这时的教育是本末倒置的。?杜威的话来说，这时候的教育是“放弃了从关切?类共同的最深层问题?来的启迪与修养，换来的就是这近似培养寄??的教育。”在杜威的理论体系当中，唯有前?种通过“?泛关切?”来编制的课程能满?民主社会的需要。因为，只有当个??活的群体中充满了沟通和理解，并且个?的见识可以不局限于当前的?群体的时候，这种群体?活才可能是民主的。在未来的?由社会当中，现存的?些专业障碍会被打破。??和办公室将会取代学校的?部分功能。当职业和?作的教育功能，以及其中的?类关系得以实现，教师就不会垄断，同时也不会被认为垄断了教育。当杂志、报纸、?播、戏剧和电影不再是主要为了钱，?是坦?、直接地服务于?类的福祉，这些也将成为更好的教育机构。当所有的娱乐和健康设施，都能够从商业主义中解脱出来，专门?来?舞?类的?活，那么到时候?多数的“健康教育”和“?好闲暇时光的教育”就可以从学校课程中略去，?交给?般的社区?活了。如果公共问题总是能够在社区平台上得到讨论，成?和?童都能够?泛的、民主的参与，那么通过参与这样的组织，就可以带来优质的公民教育。这段话是对杜威对“环境的教育性”“正规教育和?正规教育的作?较”等相关教育理论的?次反向表达。概?之就是：如果社会环境更为完善，如果各类社会事业更加健全，那么完全可以取消?部分学校教育课程。因为，届时社会?活本?就是最好的职业教育、闲暇教育、公民教育了。换?之，杜威??中的学校课程完全是社会本位的，?且学校简直可以说是?种更为完美的社会的缩影。课程的社会价值标准，决定了它是?童发展的?向，是?童注定要?上的道路。三、新的教师??

　　三、新的教师??1899年杜威当选美国?理协会主席，在他所做的题为《?理学和社会实践》（PsychologyandSocialPractice）的演讲中，杜威谈到：“当前的主要危险不是?恶劣、专断的?式来对?对事，?是如所谓新教育那样??种过于机械的?式对待?童，也就是认为?童总是在寻找各种让他们?瞪?呆、?驰神往的刺激。简?之，?种把教学化简为愉悦、削弱?童的个性、让他们沉迷于对兴奋和愉悦的追求当中不可?拔。”与各种粗鲁的压制?童的?式?样，?新鲜刺激填补学?浅薄的直接兴趣，?愉悦和兴奋去替代真正的教育和?长，这是另?种让学?的头脑闲置下来的?式。在杜威看来，这种崇拜?童、放任?童的?式，反?是新时代教育中更为危险的倾向。?童现在的经验绝不是?明的。它不是终极的，?是转化的。它本?不是完成了的东西，?只是某些?长倾向的?种信号或标志。只要我们把??的?光仅仅限于?童此时此地的表现，我们就处于混乱和被引?歧路。我们就不能理解?童经验的意义。从道德上和理智上对?童的极端轻视和对他们过于热情的理想化，都有它们的共同错误的根源。我们如果明??活即成长，就可避免再犯所谓把童年理想化的?病，那其实只是懒惰放纵。只不过，“愉悦”“兴奋”“懒惰放纵”和真正照顾学?兴趣的教育之间的差别，只是在字?上看起来有如此明显的差别。?旦落实到教育的现场，?种迎合学?浅薄兴趣的坏教育，和?种推动学?兴趣发展的好教育，往往是难以分辨的。在两种课堂上，我们都可能看到?孩?两眼放光地在??的位置上跳来跳去。只不过?个是忙着原地打转，或者被?堆破碎的事实所激励着。?另?个是在既定?针的指引下，稳步向前进。这种区分的难度，固然是理论的，但同时更是实务上的。正因为如此难以区别，教师要想承担好杜威所讨论的新??，就变得尤其困难了。在《民主与教育》当中，杜威引?艾默?（GeorgeB.Emerson）的话，来谈论教师??的问题：“尊重孩?，尊重他到底，但是也要尊重你??。”但是，杜威相信艾默?并不是在“为教导者开?便之路。”如果说：“传统教育认为学校环境只要有课桌、?板和??的学校场地就?够了，教师不必深切地熟悉当地社会的?然、历史、经济、职业等等??的情况，以便?来作为教育的资源。”那么，在杜威倡导的民主社会中的教育当中，对教师的要求更?。这种困难到了什么程度呢？我们可以对三类教师做?较：第?类教师，专注于??对教材的掌握。他的全部?作就是要教会学??些既定的教材。在教的过程中，他不需要关注兴趣的原则。因为有各种内部和外部的动机，可以帮助教师完成教学?作。第?类教师，专注于?童兴趣。有的时候，他可能会对教材进?筛选和重组，来让教学更为有趣。但是在更多的时候，他没有这种权限，于是他?各种修饰的?作，来增加教材的趣味性。在《民主与教育》当中，杜威曾批评过这种观念：“如果靠另外添加的诱饵来制造兴趣，那就应该承受教育兴趣理论曾经遭遇的所有骂名。”第三类教师???看着课程的?端，另???要看着学?的?端。他???要满?学?的兴趣需要，另????照顾到课程的?向指引。他知道这两端的属性相互区别，两端之间有巨?鸿沟，但是他相信这种鸿沟就是教师的?作内容和成就所在。他知道这条鸿沟可以通过某种?式得到填补。因此，他不需要做?选?式的选择。?我的话来说，教师要做的是让学?乐意?在既定的道路上。这是?项多么困难的任务啊。第三类教师的?作，正是杜威对于教学过程中教师的??定位。四、教学的中?是建?联系在1902年出版的《?童与课程》（TheChildandtheCurriculum）当中，杜威把?童与课程做了?较。按照上?的叙述，?童这???是教育的起点，是等待转变的对象。课程这??是教育的终点，有既定的社会价值标准。(13)?童等待着接纳复杂的?类经验，长?成?。“新教育”和“旧教育”（或者“进步教育”和“传统教育”）与杜威??的教育主张相?，不在于?童与课程的特点有什么不同，?只在于教与学的?式不同。换?之，“新教育”和“旧教育”所涉及的?童和课程，正是杜威??的民主教育当中要涉及到的?童与课程。?童与课程的脱节，同样是杜威要?临的难题。?童和课程之间这些明显的脱节和差别，也许?乎可以?限地扩?。但是，我们这?已经有着?够地基本的分歧：第?，?童的狭?的然?是关于个?的世界和?个?的然?是空间和时间?限扩?的世界相反；第?，?童?活的统?性和全神贯注的专?性与课程的种种专门化和分门别类相反；第三，逻辑分类和排列的抽象原理与?童?活的实际和情绪的结合相反。既然?童与课程的属性不变，那么杜威??的教学观与新教育、旧教育的差别，就既不在课程上，也不在?童上。换?之，在“新教育”和“旧教育”以及在杜威那?，都需要处理?童与课程的脱节问题。只不过他们的处理?式各个不同。?童和课程是教学过程的两端。执其?端的，要么是“新教育”，要么是“旧教育”。它们共同的特点，是看到了?童与课程之间的对?。这种对?实际上是把?童的早年和?童的成年对?起来。这时候，教师不承认这两者的事实联系，也不愿意花费?夫去研究这种联系的已有实现?式和可能的实现?式。在做这种对?的时候，教师恰恰放弃了??最核?的?作，即课程的?作。我们认识到，?童和课程仅仅是构成?个单?的过程的两极。正如两点构成?条直线?样，?童现在的观点以及构成各种科?的事实和真理，构成了教学。……进??童的现在经验?的事实和真理，和包含在各门科?的事实和真理，是?个现实的起点和终点。

　　在《杜威学校》?报告的课程发展过程，呈现了这种教学?作的雏形。我们可以想象，如果杜威没有离开芝加哥?学、实验学校?直在他的指导下办学，那么实验学校会给这个世界呈现什么样的课程呢？我想，最起码这套课程会更加条理化，?不只是我们现在看到的这样，是?系列主题课程的汇集。在?童、课程、教学三个概念当中，前两个因素是更为确定的、是?法选择的，唯有教学等待教师去实现，是不确定的、可选择的因素。杜威这种关于教学过程的认识，显然不能以“?童中?”来概括。总之，杜威关于?童与课程的相关讨论，提供了?种关于杜威教学思想的直接论据。?论是把中?放在?童?端，还是放在课程?端，都是杜威要反对的?场。在《经验与教育》?书的前?中，杜威写到：“教育哲学的任务并不是把对?的思想派别调和起来，寻求中庸之道，也不是挑选出各派的观点，?加以归并组合。教育哲学的任务是需要引导出?套新的概念，以指导新型的实际。”如果?要?“××中?”的格式来概括杜威的教学思想，我更愿意?“联系中?”来概括上述分析。教学就是在?童与课程之间建??种有效???道的联系。为此，教师需要付出富含知性的努?，?不仅仅是对那些承受困苦的?童掬?把同情的眼泪就?够了。借助杜威对于进步教育的批评、对于卢梭教育哲学的评论，可以看到杜威并不是?个“?童中?”论者。在杜威看来，教学?作的中?是在?童和课程之间建?联系，?童只是教学要处理的?盾的?端。把中?放在?童?上，恰恰误解了杜威的意思。在杜威的体系当中，?童的经验是等待改造的对象，是不完备的。在课程这??，我们可以说?童经验改造的?向是既定的，由课程?标来规划。杜威在《学校与社会》中所说的“?童变成了太阳……?童是中?”，完全不能代表他的主张。就这段话的上下?来看，它实际上是在点评当时风??起的进步学校的探索。“?童中?”恰恰是杜威要反对的?种危险倾向。把杜威的教学思想概括为“?童中?”，结果就容易忽略杜威对进步教育的批评，进??法真正对杜威和进步教育的主张作出区分。当前，中国的应试教育正备受批评，各种学校教育改?的探索往往以?童作为?旗，极容易重复当年美国进步教育的路数。铭记杜威对于进步教育的批评、对卢梭教育哲学的评论——即破坏有余、建设不?，提醒我们在改?应试教育的同时，要努?做建设性的?作。这是今?中国的学校教育改?者应该牢记的事。我没有证据来评估“?童中?”到底在多?程度上对中国的课堂教学改?产?了影响。但是，我看到各种追求?动活泼的教研和教改主张，都试图以杜威的?论来为??背书。所以说，?论是从国家层?的教育政策，还是从家庭层?的教育选择，杜威是不是“?童中?”论者，“?童中?”能不能得到杜威的肯定，都不是?种?关痛痒的历史考据，?是关乎中国现时代教育实务问题的现实议题。?个?边的朋友对我说：“你们（学教育的?）的主张很简单，就是这也不要管，那也不要管，?切都要?孩???管。”这是对教育哲学的多么?的?种误解呀。只不过从这个误解，也可以看到“?童中?”在教育领域的强?势?了。

篇四：杜威旧教育走向新教育的什么师生关系

　　

　　教育新理念简答题论述题

　　《教育新理念》简述题、论述题

　　一、简述题

　　1、为什么说过程教学比结果教学更重要？

　　答：知识是人们认识的结果，是已经获得的结果，也是已经过去的结果。在知识、信息更新的速度日新月异的时代，我们不仅希望学生掌握知识，更希望学生掌握分析知识、选择知识、更新知识的能力。简单地说，智慧比知识更重要，过程比结果更重要，知识是启发智慧的手段，过程是结果的动态延伸。教学中能够把结果变成过程，才能把知识变成智慧。

　　2、什么是课程意识，教师为何要确立课程意识？

　　答：所谓课程意识，简单地说就是教什么的意识，而教学意识是怎么教的意识。

　　长期以来，我们只有教学意识，而没有课程意识，考虑的是怎样把规定的内容比较好地教给学生。而没有课程意识要对教学进行深刻的变革，是不可能的。因为对“教什么”的理解不同，对“怎样教”自然也就不同。当今的优秀教师，不能仅仅满足于忠实圆满地教授规定的内容，而要主动地、合理地、创造性地丰富和调整教学内容，将课程与教学联系起来。

　　3、简述杜威的五步教学法。何为真实的问题？

　　答：设计问题情境；

　　产生一个真实的问题；

　　占有资料，从事必要的观察；

　　有条不紊地展开所想出的解决问题的方法

　　检验或验证解决问题的方法是否有效．

　　所谓真实的问题，就是学生自己产生的问题．而不是教材规定的问题，不是教师主观的问题．更不是为了提问题而提出的问题、杜威早就意识到．任何知识的学习，既是为某一理论提供依据，又是形成新理论的素材。

　　4、德国的赫尔巴特认为，一个好的教育过程，应该分为四个教学步骤，请表述其四个教学步骤。

　　答：明了——给学生明确地讲授新知识；

　　联想——使新知识要与旧知识联系起来；

　　系统——作概括和结论；

　　方法——把所学知识运用于实际（习题解答、书面作业等）。

　　5、简述科学与人文学科在性质上的区别。

　　答：人文学科与科学有着不同的性质，发挥着不同的功能。

　　①科学在于揭示自然和社会运动的客观规律，文科则在于探求人生生活的意义；

　　②科学追求的是精确性和简约性，文科追求的则是生动性和丰富性；

　　③科学的标准是规范的和统一的，文科的标准是多变的和多样的；

　　④科学强调客观事实，文科强调主观感受。

　　科学与人文学科的不同价值和性质决定了科学与人文学科教育的价值的不同。科学教育的工具性价值超过目的性价值，文科教育的目的性价值超过工具性价值。这就是说，科学教育也有为了学习而学习的因素，但更主要的是为了传授知识，为了提供一种工具，是启智的过程。文科教育虽然也要传授知识，也为人们提供一种生活的工具，但它更是目的本身，是情感、人格的陶冶过程。

　　6、全面推进素质教育的主要原因是什么？素质教育的本质意义是什么？

　　答：1999年6中共中央国务院做出了“关于深化教育改革全面推进素质教育的决定”，“素质教育”进一步被确定为我国教育改革和发展的长远方针，成为我国各级各类教育追求的共同理想。

　　《决定》)指出；“新中国成立50年来特别是改革开放以来，教育事业的改革与发展取得了令人瞩目的巨大成就。但面对新的形势，由于主观和客观等方面的原因，我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教育方法相对滞后，影响了青少年的发展，不能适应提高国民素质的需要。”

　　《决定》开篇对我国教育的估计是相当严峻的。我国教育虽然取得了巨大的历史成就，但历史的发展太快，相对于历史的要求，我们的教育滞后了。我们知道，教育最基本的职能就是促进青少年的发展。但我们现在的教育未能很好地履行这一职能，“影响”了青少年的发展。这种“影响”，来自于教育体制、培养模式、教育内容和方法等多方面，但首先是因为教育观念的滞后。

　　《决定》号召全党、全社会从社会主义兴旺发达、从中华民族的伟大复兴的高度来认识素质教育的意义；同时强调，“全面推进素质教育，是我国教育事业的一场深刻的变革，是一项事关全局、影响深远和涉及全社

　　会各个方面的系统工程。”

　　素质教育的本质意义是：思想性和时代性。

　　7、教育的价值观影响着教育的哪些方面？

　　答：教育的价值观影响着教育的全过程和教育活动的各个方面、影响着教育目标的制定、课程的设置、内容的确定、方法的选择,影响着管理的风格、师生关系的类型、影响着学校与整个社会的关系。

　　教育价值观可能被提升为一种理念，明确地支配一种教育的实施；也可能潜移默化地作用于教育工作者，有意无意地影响着教育的行为。

　　8、为什么说知识经济的成败取决于教育的成败？

　　答：知识经济的本质在于知识的创造、传播和技术性转化成为经济发展的主要动力，知识成为生产力的核心要素。

　　知识与经济相结合，首先是知识，而且是不断创新的知识，其次是将知识有效地转化为技术和经济效益的创新能力，是具有创新能力的人才。

　　从这个意义上说，知识经济的成败取决于教育的成败，取决于教育能否有效地培养全民族的创新意识和创新能力。

　　9、知识经济时代崇尚的新教育质量观是什么？为什么？

　　答：培养创造性的社会适应能力正成为知识经济时代崇尚的新教育质量观。

　　知识经济(或网络经济、新经济)把经济推向了一个新形态，把人类

　　推进了一个新时代。知识经济是高科技的经济，也是道德经济，是创新经济，是全球化的经济。在这样的经济面前，需要知识，更需要灵活地综合运用知识的能力；需要个人奋斗的勇气，更需要集体协作的精神；需要精确的数字，更需要创新的意识。这些，构成了创造性社会适应能力的核心要素。

　　10、什么是“践行模式”。

　　答：知行合—、以知促行、以行观知、重在于行的教育模式称为“践行模式”。

　　11、简述法国保尔.朗格朗对“终身教育”的理解？

　　答：1970年，法国的保尔。朗格朗写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”（针对学校教育）和“学习社会”（针对学历社会）的概念。1972年联合国教科文组织国际发展委员会在主席埃德加.富尔的领导下，完成了题为《学会生存》的报告。建议“将终身教育和为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想”。

　　人们常常狭隘地将终身教育等同于成人教育、社会教育或职后教育。为此，朗格朗专门做了说明：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人生活的基本问题，新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上：终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来新的答案。”

　　终身教育首先是对学校和一般制度化教育提出的批评。传统的学校体制很难适应作为我们时代特征的日益迅速的变化，无法应付不断提出的新的需求。这些正在导致世界各国社会的真正变革的原因很多。最主要的可能是科学发现、技术进步、通讯手段迅速发展、人口激增以及政治和经济的动荡。这导致了人的需求的增加，职业种类的迅速增加和更新，这些都会导致社会问题。不断变化的世界要求实施灵活的教育制度。教育必须保持不断变动和不停顿地进行革新。终身教育正是要建立这样一种灵活多变的教育体制。

　　12、科学主义教育观的主要观点。

　　答：我们把以下的主要观点归纳为科学主义教育观：教育的目的是使人了解自然的规律和提高人的工作效率。重视对自然知识的掌握和对自然现象的研究，强调人在征服自然的过程小自身力量的实现；它把传授科学知识当作教育的中心任务，把提高人的思维能力和智慧水平，获得职业技能当作教育的基本目标，但在对知识的理解上，存在着“形式”性知识与“实质”性知识的分歧。

　　13、成功智力理论的科学性体现在哪里？

　　答：成功智力的科学性首先来自于对传统智力理论及其测验结果的严肃剖析。

　　其次，斯腾伯格有力证明了人生的成功主要并不取决于分析性智力的高低，而是取决于分析性智力、创造性智力和实践性智力的结合。近几年流行的情商说与此有相通之处。一个人的成功固然与他的聪明程度有关，但聪明并不等于智慧，智慧乃是综合判断情势、作出一种相对较好的选择的能力。智慧也不等于成功。成功还与人的情感控制能力、意志力、人际沟通能力等等有关。根据这样的成功观来考虑学习观和教学观才是刚刚开始。

　　第三，成功智力的理论更明显的价值在于提供了若干获得成功的重要成果。

　　14、课程改革分哪几个层面？

　　答：课程改革的第一个层面是课程支配权力的变化，课程改革的第二个层面是课程结构的改变。现在，课程结构逐渐形成了一种新的格局，即基础课程、拓展性课程和研究性课程。课程结构的这种变化实际上已经或者要求我们更新关于课程的概念。

　　课程改革的第三个层次是教科书编写的多元化。

　　15、简述人文主义教育的困境。

　　答：人文主义教育也有难以摆脱的困境；

　　第—、如何处理自我探究与系统学科知识学习的茅盾。系统的学科知识毕竟是人类智慧和文明的结晶，但系统知识的学习确实又可能成为个人发展的阻力，特别是面对知识经济新时代突现的创新能力的要求，传统的知识传授显得无能为力。系统的知识总是与制度化的教育具有天然的联系，是结构主义的；而知识经济时代是个性化的，解

　　构主义的。

　　第二、如何处理自由发展与规章制度道德纪律的矛盾。从本质上说，规章制度、道德规范就是为了限制人的自由而制定的。教育如何在这种紧张的关系中调解、缓冲这一矛盾，而不是挑拨和激化这一矛盾，是一件极其值得努力的理论探索和令人动心的实践尝试。

　　16、研究性教学的特点是什么？接受性教学与研究性教学的根本区别是什么？

　　答：第一，研究性教学是开放性的。非标准答案的。

　　第二．研究性教学常常需要综合运用知识

　　第三．研究性教学常常与生活密切联系．鼓励协作性学习。

　　传统教学中的作业一定是根据已有知识编制的，而研究件教学中的作业是根据事实需要展开的、这就决定了它的综合特性。

　　接受性教学与研究性教学的根本区别在于：接受性教学是有标准的、预期的答案，而研究性教学没有甚至不可能有标准答案。

　　17、直线教学与散点教学的区别是什么？

　　答：直线教学，也就是说，教学内容是完全安排好的，既不能跳过也不能旁骛，我们要求所有的学生学习同样的知识，并见用同样的标准要求和检查他们。之所以这样做．是因为我们认为这些知识是最基本的，是无法跳过的。可是这样的假设既缺乏事实根据、也不利于学生的个性发展。

　　散点教学则是另外一种思路，另外一种内容的编排方式，它不是把所有重要的东西都选择好了给学生。而是选样部分重要的东西交给学生，让学生自己去探索若干知识点之间的联系，补充他自己认为需要补充的知识。

　　18、当今对信息技术存在着哪些误解？

　　答：第一种误解是，认为信息技术与我们已经熟知的电化设备样，只是一种教学的辅助手段，对以电脑为核心、以网络为纽带的现代信息技术的巨大功能和对教育可能产生的革命性影响估计个足，对已有的功能也只是采取消极的等待态度。远没有像重视应试考核那样重视信息技术，远没有像重视研究教材、考卷那样重视对信息技术比如课

　　件技术、网络技术的开发利用，特别是没有重视信息技术在改变教育的模仿性、等级件、模式化和群体化等方面所潜藏的巨大力星，而这些方向恰恰是传统教育根探蒂固、甚至无法摆脱的弊病。

　　第二种误解，即认为运用信息技术必须懂得信息技术的原理，所以有极大的畏难情绪，有种非我辈所属的自卑心理：其实，运用信息技术未必懂得信息技术。信息技术的一个最大特点就是与人交朋友，它追求的最大目标是比电视机操作还简单。电脑已经从键盘——指令时代进展到视窗——鼠标时代，井正在进入语音遥控时代；网络也正在突破有线连接走向无线连接。这些都使得信息技术的运用变得轻而易举。在信息技术的挑战面前，你不掌握它，它就要淘汰你。

　　19、简述社会理想主义教育观的主要观点。代表人物和主要观点是什么？

　　答：社会理想主义的教育观肯定社会既成的思想、制度、道德的合理性和优越性，认为教育的使命主要就是继承社会的传统，使人在思想、道德、品行等方面尽快地社会化。

　　修道之为教——以孔子为代表的东方社会理想主义教育观

　　培养哲学王——以柏拉图为代表的西方社会理想主义教育观

　　两干多年后．生活在17队纪中叶以后的法国社会学家和教育学家涂尔干(E．Durkheim)大大发挥了教育继承社会传统和通过道德教育改良社会的思想。他强调教有的社会功能，提出教青首先是满足社会需要，教育目的主要在于使年轻一代系统地社会化，成为西方功能主义教育学的先驱。

　　20、简述人文主义教育观的主要观点。文艺复兴后人文主义教育观最重要的代表是谁？

　　答：教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本件、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。教育的人文主义常常是以批判主流教育的姿态出现．它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育。主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性．发展人的潜能。

　　夸美纽斯(1592—1670)是人文主义教育观的现实派代表。

　　卢梭(1712—1778)是人文主义教育观的浪漫派代表。

　　21、世界上公认的中国教育家主要有哪几位？他们提出了哪些教育观点？

　　答：在世界上公认的中国教育家首推孔子，他构建了社会、伦理、教育三位一体的思想体系和操作体系、建立了以伦理道德治国的政治理想．建立了道德至上的教育理念，也建立了力行近乎仁的行动策略。

　　中国第二位受到世界公认的教育家也许可推陶行知了，他提出了“通过四通八达的教育，建立四通八达的民主社会”的理想。揭示了道德至上的教育真话：“千教万教教人求真，干做万做学做真人”。

　　22、简述研究性学习的过程。

　　答：所谓研究的过程：

　　①首先最重要的是要觉察到问题，然后形成某种假设，②或者通过实验、或者通过调查、或者通过文献整理，等等，去验证或推翻假设，③把研究的过程、得到的数据写成报告，④如果有可能或需要的话，提出某种建议。

　　23、你怎样理解素质教育是一种价值，是一种理想，更是一种境界？

　　答：素质教育是一种价值：

　　首先，素质教育是强调以人为对象．以人自身的发展为目的的教育。

　　其次，素质教育强调学生有个性的发展。

　　再次，素质教育注重可接受性，更注重可发展性。最后，素质教育是指向大众主义的教育。

　　素质教育是这样的一种理想：

　　第一，它涵盖了教育的所有方面。

　　第二，它倡导在教育中每个人都得列发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。

　　第三．素质教育侣导的是在教育中使每个学生都得到比较充分的全面的发展。第四．素质教育倡导的是每个学生育有个性的发展。

　　素质教育是一种境界：

　　我们说的素质教育是—种境界，是指素质教育是一种整体风貌，是一种完整人格的养成，而不是无数单个元素的相加。

　　24、课堂教学的革命表现在哪些方面？

　　答：①以问题为纽带的教学；

　　②化结果为过程的教学；

　　③以综合为导向的教学；

　　④研究性教学；

　　⑤追逐知识前沿的教学。

　　二、论述题

　　1、你怎样理解课堂教学中渐进与跳跃的关系？

　　答：在我们的教育学教科书上无不写有循序渐进的原则，由浅入深、由近及远、由易到难。教学强调环环相扣，步步为营；每一条原理都要讲解清楚，每一个概念都要严密证明。这对于打下扎实的基础、形成缜密的思维有很大的好处。但这对于创新思维、对尽快接触科学前沿却成为障碍。随着人类积累的知识越来越多，随着学科的基础越来越厚，我们要学习和教学的东西也就越来越多。

　　如果我们恪守按部就班的知识教学程序，如果不谋求跳跃式学习，将有一个极大的危险：我们离当代的知识、离知识的前沿会越来越远，永远接触不到科学的研究前沿。

　　这里就要追问一个深刻的教育理论问题：我们进行知识教育的目的到底是什么?难道我们学习知识的目的仅仅是为了记住知识，我们证明定理的目的仅仅上为了确定定理是正确的吗？显然不是。学习知识是为了运用知识解决当下的问题，证明定理是为了推论自己的命题。我们不仅要学习知识，不仅要掌握知识，更要创造知

　　识，更要学会运用知识创造性地解决自己的问题。我们必须学会有选择地学习知识，构建个性化的知识，也就是符合自己能力结构和兴趣结构的知识，有利于自己创造性地转化的知识。

　　网络时代的到来，将使教育从“学校选择适合教育的人”向“个体选择适合自己的教育”转变，循序渐进的教学原则必须与跳跃式的学习相结合，不断接触最新的科学成果，经常问津人类共同关注的科学难题。涉及难题并不是就要解决难题，但想要解决难题却必须以涉及难题为前提。

　　要引导学生跳跃式地学习，不光是个观念的问题，还有个不断学习、知识更新的任务。

　　2、请结合你所教学科，谈谈你的学科教育观。（以语文教师为例）

　　答：以人文精神进行文科教育文科教育是分解的教育，更是整体的教育。

　　学校教育的课程是有限的，教材内容更是有限的。教材只是体现一种教育思想的工具，只是教授某种教学内容的例子。所以不能把教材看成是对教学内容的规定，更不能把教材看成是对教学内容的限定。它是学习的向导，是开阔视野的镜子。使用教材的目的是见木知林，所以我们用不着把一本教材嚼烂了，更不能把一篇篇的课文分解了，而是要以教材为核心，感悟人文精神。鲁迅的杂文最根本的特点可以用一个字概括：对魑魅魍魉的“憎”；巴金的作品最大的特点也可以用一个字概括：对生活的“真”。这里的“憎”与“真”，又都归结为对生命的爱，对生命价值的追求。这不是靠哪一段文字、哪几篇文章就能反映的，这是他们全部生命的展现，是他们一生人格的乐章。如果我们没有这种整体观，文科教育就有流人八股教学的危险。

　　整体的教育观首先是感悟，要使学生感悟到作者的感受，感悟到作者的情感，感悟到整个作品的风格和情调；其次是理解，理解作者观察问题、描述现象的角度，理解作者看问题、分析现象的视角和方法；第三是表达，能够以课文为例子，表达自己独特的生命感受和观点；最后，也是最终的目的，是获得精神的自由，个性化地感悟事物、体察社会和人情，创造性地表达人生。

　　文科教育是标准的、统一的教育，更是多样的、个性化的教育。

　　“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，文学的多义性、丰富性是文学的生命。这是人的丰富多样性决定的，这正是创造的动力和创造的空间。文科本身的多样性、个性化特点要求文科教育承认多样性、认同个性化。

　　文科教育是技能的教授，更是生命的对话。

　　字词句章、谋篇布局是文科教育不争的要求。但中国自古以来就强调不得以词害义。再好的文章也经不起串讲。不管多么激动人心的内容变成一遍遍领读、齐读、轮流读，变成不分轻重缓急、没有情感色彩、千篇一律的串讲的时候，也会索然无味的。

　　文科是主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。文科教育的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成自己的丰富的精神世界。所以文科是知识、技能的教授，更是情感的交流，心灵的沟通，生命的对话。

　　教育者与受教育者之间的关系如形和影的自然亲和，似声和响的关系相得益彰，言语对话的形式传递的是心灵交流的内容。这是文科教育与科学教育最本质的区别。这对教师的要求是相当高的，也可以说这是“教书匠”与教育家的根本区别之所在。要学生有感受，首先教师要有感受，要学生能体验，教师首先要能体验，要学生动情，教师首先要动情。当教师把文科的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是文科教育。在这样的教育氛围中，学生获得了愉悦，获得了对人生价值的感悟，获得了精神的自由，获得了人文精神，教师也获得了满足和幸福。

　　这样的文科教育一定会兴趣盎然的。

　　3、请结合学校教育生活的实际，谈谈你对“美育不是德育”的看法。

　　答：德育真的能包容美育吗?善能包容美吗?德育是关于道德理性和道德能力的教育，美育是关于审美感受和审美能力的教育。毫无疑问，美与善、美育与德育之间有着密不可分的联系。但是，美与善、美育与德育之间有着本质的区别，并且可能具有内在的冲突。换句话说，美与善之间可能会面临二者只能择其一的矛盾。比如现在学校里普遍流行的校服，善则善矣，经济、整洁，可能还有益于集体意识的培养，但美则不敢苟同。任何统一化、标准化、固着化对美来说，都是灾难。从本质上说，美与善、美育与德育是不同的。

　　道德是社会的意志，具有强烈的客观性、确定性，好还是不好，善还是不善，不以个人的意志为转移。相对于善来说，美具有强烈的主观性和不确定性；道德是理性的，所有道德条文都可以解释得清清楚楚。而美感，尤其是深刻的美感，是非理性的，很难解说得很清楚，能解说得很清楚的，绝不是至美。所以德育重在说理和模仿，美育重在感受和领悟。

　　道德在本质上是一元的，德育的内容和要求是明确而标准化的。社会道德不会允许有几种不同的解释和标准，不会允许有不同的应对方式。德育的功能在很大程度上就是使人认识到社会道德的合理性和实践道德规

　　范的自觉性。而美在本质上是多元的，美的生命力来之于审美对象的与众不同，来之于审美活动的个性化。美育则是要告诉人们美是非标准化的，越是与众不同、越是奇思异想、越是富有创造性的现象、思想、作品，越是灿烂的美。

　　道德的社会性意志决定了德育的规则性，特别是道德具有明确的强制性，这就决定了德育不可能不或多或少地具有强制性，惩罚自古以来就是德育的一种方法，东西方皆然。而美育在本质上是反规则的(规则的美只是不规则的一种特例)，是要打开人们观念中的所有限制和锁闭，返归自然、放松的状态。与强制性相反，美育鼓励人们自由放纵，驰骋想像，随心所欲，“为所欲为”。

　　德育具有明显的功利目的，它总是和一定的政治思想、价值观念、统治需要紧密联系，正如马克思所说，一切处于统治地位的道德，都是统治阶级的道德。学校德育有着明确的政治目的和工作任务，作为教师来说，维护和宣传一定时期统治阶级的道德是他的使命，他没有权力散布与社会主流道德背道而驰的观点。而美常常是超功利性的，若带有强烈的功利目的，很多美便不能感受，更难创造。

　　美更具有穿越时空、超越外在目的的力量。美育的一个重要任务就是使人们认识到美的这种特性，能够不带任何功利目的地感受美、欣赏美、创造美。美育的过程意义远远超过美育的目的意义，在某种意义上说，美育的目的就是美育本身。“美育不仅能陶冶情操、提高

　　素质，而且有助于开发智力，对于促进学生全面发展具有不可替代的作用”，所以，如何在美育与德育之间保持良好的张力，倒是学校教育工作应有的使命和高超的艺术。

　　4、你怎样理解素质教育是一种理想？谈谈你校实施素质教育的情况？

　　答：新中国建立以后，经过50年的艰苦努力，我国的教育取得了巨大的成就：我们以全世界1％的教育经费支撑了15％的教育人口，我们的教育水平和教育质量从总体上说，处于发展中国家的前列，中小学的教育质量堪与发达国家媲美。

　　素质教育是这样的一种理想：

　　第一，它涵盖了教育的所有方面.《决定》明确指出：“实施素质教育应该贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”，“实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机地统一在教育活动的各个环节中。”从这个意义上说，素质教育不仅是教育的理想，而且是社会的理想。教育各个方面的协调发展，决不仅仅是教育自身的事。素质教育的发展、推进过程是整个社会文明水平的提高过程。同时，素质教育的不断深化，又成为促进全社会文明发展的动力和榜样。

　　第二．它倡导在教育中每个人都得到发展，而不是只注重一部分人，更不是只注重少数人的发展。每个人、每一位学生都能得到发展，不仅是民主的基本理念，而且是我们每个学生的基本权利，我们应该尊重这种权利，保护这种权利，创造条件实现这种权利。而应试教育却只能照顾到一部分人甚至是很少一部分人的发展，在很多情况下，多数人成了陪衬者。即使得到照顾的少数人的发展也是不全面的。这不仅违背教育平等的基本理念，而且从教育的效益来说，多数人的潜力未能得到较好的开发，也是极大的损失。

　　第三，素质教育倡导的是在教育中使每个学生都得到比较充分的全面的发展。全面发展一直是我们的教育方针，这是因为人的生命体本身蕴涵了多方面发展的潜能，全面发展是人发展自身的要求；社会

　　生活的丰富多样性也要求人的全面发展，社会发展的程度越高，对人的全面发展的要求也就越高，马克思主义关于人的全面发展学说和当代社会日新月异高速发展的事实都充分证明了这一点。人的全面发展当然是一个不断接近的没有终点的目标，素质教育就是要求尽可能充分地实现这一目标。

　　第四，素质教育倡导的是每个学生富有个性的发展。尽可能充分地全面发展是共性，是对所有学生的共同要求。但每个学生都有其个别性，不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望要求、不同的价值指向、不同的创造潜能，铸成了千差万别的每一个独特的学生。素质教育就是要求全面发展与个人特性发展的较好结合，既充分重视学生共性的发展，不但有统一标准，重视基础性，又有不同的评价方案，重视多样性。而应试教育强调统一性，不强调个别性，抹杀甚至扼杀个别性。学生的个性发展自然也就难以实现。缺乏个性对学生来说，是个人的不幸；对民族、对国家来说，缺乏丰富多样性，是民族、是国家的不幸。

　　5、对知识的全面认识，能使我们在教学过程中会有哪些变化？

　　答：教学过程中的变化有：

　　①教学便不再强调把确定的事实、系统的概念当作是目的，而是更强调它们的手段意义，即把事实、概念、规则的教学作为认识事物的本质、训练思维能力、掌握学习方法的手段。

　　②在教学中强调的是“发现”知识的过程，强调的是独立解决问题的能力和主动探究的精神。在这样的教

　　学过程中，学生经常面对的是不知道结果的情景，是没有统一答案的问题，教师的教学方法是以提问和启发为主，师生关系是探究真理的伙伴关系、解决难题的合作关系。

　　6、科学主义的基本要点以及在教育上的典型模式。

　　答：科学主义的基本要点是：

　　第一，科学是人类文明最重要、最优秀的成果，它在人类文化中应占据最重要的位置，在教育中应处于核心地位；

　　第二，在对自然、社会和对人自身的研究中，自然科学的方法是

　　惟一可靠的方法，自然科学的方法运用的程度

　　第三，科学的方法能够解决一切问题，包括人文学科和人生面临的一切问题。科学主义促进了世界标准化、划一化的进程。

　　科学主义在教育上的典型模式是：教育以科学知识的学习为中心，这一学习是在学校中进行的，教育所有的活动都意味着与学校的联系。对绝大多数人来说，受教育就意味着上学。学校的核心足班级，辅之以阅览室和实验室。学习即意味着获得知识，而获得知识主要是读书。科学主义教育观在美国的代表是要素主义。7、试述教师的专业特性。

　　答；关于教师的专业特性，从静态的方面说，至少包括三个方面的含义：

　　第一，专门化的学术知识，这通常以学历标准来衡量，第二，教师的职业倾向性，比如职业道德、敬业精神、工作态度等。教师强调的是爱心、公正、自制力等。

　　第三，教师的教育理论和教育能力，有人称之为教育形态的知识。比如不断更新的教育理念、课程意识、对青少年身心特点的了解、善于将自己的知识变成学生的知识的教学艺术、良好的教育机智和教学语言、营造富有生气的教学气氛的才能、将学科知识、教育理论和现代信息技术整合在一起的能力，特别是激发学生的创造性潜能、促进学生形成良好的道德品质和个性发展的能力，教师的研究意识和反思意识等。

　　从动态的方面说：

　　第一，教师的成长过程、发展规律。

　　第二，教师培养和培训的有效机制、内容和方法。

　　第三，教师专业化的制度和社会保障。比如教师资格证书的认定、发放、更新、管理规则，教师待遇和社会法律地位等：

　　8、试分析斯腾伯格的成功智力理论。

　　答：近10年来美国著名心理学家斯腾伯格的成功智力理论打破了传统智力的线形观，打破了只有少数人是高智力的神话，认为人在智力上没有等级的差别，只有结构的不同，是异差而不是等差，他批评传统智力理论中的智力只是一种“呆滞的智力”，或者只是一种分析

　　型智力，只是人的智力的很小一部分，而事实上，在现实世界中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是成功智力：分析性、创造性和实践性思维技能的平衡组合。其中分析力用来解决问题和判定思维成果的质量，创造性智力帮助我们从一开始就形成好的问题和想法，实践性智力则可将思想和分析性结果以一种行之有效的方法加以实施。

　　成功的智力在不同的人身上有不同的组合，智力测验不再是杰出人物统治论的同义词，因为所要测验的内容要比现在测验的宽广得多；教育的目标不再是为了取悦或培养英才，而是给所有的孩子机会，以发挥他们各自的才能。不同的孩子将各种不同的才华带入同一间教室，就如同不同的成人将不同的才能带入不同工作地一样。

　　9．如何做一个网络时代的教师？

　　答：教师优势的丧失与教师功能的突现并行不悖。进入信息时代，在信息技术面前，教师在知识和信息方面的优势将逐渐丧失，面对每天排山倒海压过来的新的知识和信息，师生处在同一个起跑线上。而且，由于年轻人的敏锐性和接受能力快的特点，教师反而会处于劣势。但是，这并不表明教师在信息技术日益普及的今天不重要了，并不表明教师功能的丧失。恰恰相反，由于教师可以从次要的知识和信息传授的任务中解放出来，教师真正的功能，教师之为教师的功能，才更加凸现出来。

　　①使知识转化为智慧。传知已不重要，启智才是良师。要培养学生的智慧，教育就要有相应的措施。以往，教师告诉学生，世界是什么样的，应该怎样做；今天，要求教师启发学生，世界可能是什么样，应该怎样想，可以从什么地方获得知识。这就是从传授知识向启发智慧的转变。面对铺天盖地的信息源，我们需要教会学生求知的渠道，学会对知识信息的判断和选择。知识是现成的，可是知识的获得却是孜孜探求的结果；知识本身是多变的，可获得知识的方法却是少变的，因此教会学生致知的方法，要比教给学生现成的知识重要得多。

　　按照传统的观念，知识是永恒的，知识一旦拥有，终身再无所求。可是知识更新的历史却告诉我们，任何知识都是相对的，知识的本质不但不是永恒，恰恰正是打破永恒，不断推陈出新，这种疑知的态度，对于学生形成终身学习的观念和不断进取的精神非常重要。知识经济的根本推动力在于知识的创新，所以创知的精神和相应的创知能力，是启智教育的最高目标。

　　②使文明积淀为人格。信息技术可以有效地帮助学生了解和掌握文明的成果，但却不能使其内化为人格。人格是人之为人的社会内涵，人格不是教导出来的，更不是信息技术传递得出来的，人格需要人格的濡化，精神需要精神的感染。在未来社会我们的学生是否具有灵活的适应能力，能否根据社会、市场的需要不断改变自己、重塑自己，又有自己做人的原则，形成有原则的适应性；是否具有强烈的竞争能力，又懂得社会协作的本性和协作的技能，形成有协作的竞争性；是否具有强烈的创新愿望和创新能力，又牢牢地站在前人的肩膀上，形成有继承的创造性；在多元化的社会中，能否理解、尊重、包容不同的思想观念、不同的生活方式、不同的人生目标，又有自己的崇高理想，形成有理想的包容性。这些是任何技术所无法替代的教师的独特使命。

　　智慧需要智慧的启迪，人格需要人格魅力的感召。

　　信息技术为教育的新飞跃提供了平台，也对教师的素质提出了根本挑战。信息技术呼唤新世纪的教师。

　　三、简答题：每小题6分，共30分。

　　1、创新教育的内容主要有哪些？（培养创新意识、创新思维、创新技能、创新人格。）

　　答：（1）创新意识的培养

　　培养创新意识就是培养推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识。

　　（2）创新思维的培养

　　创新思维是由于热爱、追求、奋斗和奉献所形成的精神境界高度集中，沉浸在那种境界里所产生的自觉思维。

　　创新思维具有五个明显的特征，即积极的求异性、敏锐的观察力、创造性的想象、独特的知识结构以及活跃的灵感。

　　（3）创新技能的培养

　　创新技能是反映创新主体行为技巧的动作能力，是在创新智能的控制和约束下形成的，属于创新性活动的工作机制。创新性技能主要包括创新主体掌握和应用创新技法的能力，以及创新成果的表达能力和表现能力及物化能力等。

　　（4）创新人格的培养

　　心理学研究表明，创新过程并不仅仅是纯粹的智力活动过程，它还需要以创新情感为动力，以创新性人格为特征。创新教育需要创新人格的生成，创新人格有利于创新性成果的产生。

　　2、你从陶行知的“生活即教育”思想受到了哪些启示？

　　（1）教育的原本目的是生活（2）生活是教育的源泉，也是教育的中心。

　　答：（1）现实的教育必须现实生活的变化。

　　（2）教育应对复杂的社会生活发挥简化、净化和平衡的功能，应有计划、有系统、有组织地融入现时的社会生活，（3）教育本身不仅仅是一种生活，更是儿童生长和发展的过程，是一种见够理想生活的活动。

　　3、进行活动教学必须抓好哪些基本点？（1）坚持以“活动促发展”为基本教学指导思想（2）倡导以主动学习为基本习得方式（3）强调以能力培养为核心，以素质整体发展为取向。

　　4、尊重的教育包括哪些基本内容？

　　尊重教育规律，尊重受教育者，尊重教育者，教育者与受教育者的自尊。

　　答：（1）尊重教育规律

　　尊重教育的一般规律，具体包括两条：尊重教育与社会发展之间的规律；尊重教育与人的发展之间的规律。前者又包括教育要适应国民经济的发展，教育要与政治经济相适应。后者是指教育要适应并促进人的发展。

　　尊重教育规律，还包括在微观上尊重教育的特殊规律，即教育的具体规律，指存在于教育不同方面、不同层次、不同活动之间的规律，如德育过程、体育过程、智育过程等的规律。在具体的教育过程中，尊重的教育强调尊重教育深层的各个方面的规律，特别是教学规律。

　　（2）尊重受教育者，应做好以下几个方面：

　　首先，要对学生有正确的认识。其次，尊重学生的权利。

　　再次，尊重学生的人格和个性。最后，要尊重学生的劳动。

　　（3）尊重教育者，我们这里谈的教育者主要是指狭义的教育者——教师。尊重教师，必须做好以下几个方面：首先，尊重教师的劳动。其次，尊重教师的权利。再次，尊重教师的社会地位。最后，尊重教师的个性。（4）教育者和受教育者的自尊

　　尊重的教育，特别强调培养受教育的自尊，就是培养学生认识自我、意识到自己每一分成长的能力，并学会自我控制，对自己负责。受教育者的自尊包括自律、自强、自信、自尊、自爱。

　　教育者的自尊，就是热爱生命、维护尊严、发展自己。包括：尊重自己所从事的事业；珍惜自己的工作岗位和职业；尊重自己的社会价值和地位以及自己对尊严的恪守。

　　5、如何正确认识尊重学生与严格要求的统一性？我们对一个人提出要求，在这种要求中就包含着我们对他的尊重；正是因为他完成了我们的要求，所以我们才尊重他。

　　1）“尊重的教育”是一种先进的理念，并非是一种特殊的教育形式。它并不是像智育、德育、体育等各育一样是独立的教育形式，而是从观念上统领各育，指导整体的教育实践。

　　（2）平等是尊重的教育实现的前提

　　尊重是一视同仁的，并无层次划分。尊重的理念一旦根植于心，就会对每一个生命个体都持尊重的心态，不应因被尊重者的年龄、背景等客观条件而改变。

　　（3）尊重不等同于放任

　　尊重是有底限的，并非无边界。尊重可以尊重一切生命个体，但并非纵容被尊重对象的一切方面。它还有一个价值引导过程，要坚持尊重与要求相统一的原则。尊重的教育既信任儿童的力量和能力，尊重他们的活动和活动成果，帮助与扶持他们，但也要把他们当作正在发展中的人来看，有一个明确的价值取向，这也是对人的终极尊重。

　　6.增强学生学业自我效能感的主要方法？

　　答：（1）让生学生在学习活动中体验到更多的成功；（2）为学生提供适当的榜样示范

　　（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标；（4）给学生以积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因。（5）给学生以适当的奖励。（6）给学生以学习策略的指导，使学生学会自我监控。

　　7.如何理解“近朱者赤，近墨者黑？”的道理

　　答：这句话，揭示了观察学习、榜样示范及强化在儿童道德行为形成和改变中的重要作用。（1）道德行为可以通过观察学习获得和改变；（2）影响儿童行为发展的主要因素是环境；（3）榜样示范、替代强化、自我强化在道德行为形成中发挥重要作用。

　　8.中小学心理健康教育的策略有哪些？

　　答：（1）全面渗透，多渠道、全方位推进策略。（2）创设良好的心理发展环境策略。（3）发展优先，防重于治的策略。

　　9.常见的课堂测验的问题类型有哪些？

　　答：论文式问题、多重选择题、匹配题、是非题和填空题

　　四、论述题：每小题10分，共20分。

　　1、结合教学实践谈谈多元智能理论对我国教学改革的启示。

　　（1）为教育提供了更广阔的智能领域；（2）为学生的个性发展提供了理论指导（3）提倡学生智能的多维度发展（4）将活动作为促进智能发展的主要方法。

　　1）多元智能理论有助于形成正确的智力观。

　　真正有效的教育必须认识到智力的广泛性和多样性，并使培养和发展学生的各方面的能力占有同等重要的地位。

　　（2）多元智能理论有助于转变我们的教学观

　　我国传统的教学基本上以“教师讲，学生听”为主要形式，辅之以枯燥乏味的“题海战术”，而忽视了不同学科或能力之间在认知活动和方式上的差异。多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教学方法和手段就应该根据教学对象和教学内容而灵活多

　　样，因材施教。

　　（3）多元智能理论有助于形成正确的评价观

　　多元智能理论对传统的标准化智力测验和学生成绩考查提出了严厉的批评。传统的智力测验过分强调语言和数理逻辑方面的能力，只采用纸笔测试的方式，过分强调死记硬背知识，缺乏对学生理解能力、动手能力、应用能力和创造能力的客观考核。因此，是片面的、有局限的。多元智能理论认为，人的智力不是单一的能力，而是有多种能力构成，因此，学校的评价指标、评价方式也应多元化，并使学校教育从纸笔测试中解放出来，注重对不同人的不同智能的培养。

　　（4）多元智能理论有助于转变我们的学生观

　　根据多元智能理论，每个人都有其独特的治理结构和学习方法，所以，对每个学生都采取同样的教材和教法不合理的。多元智能理论为教师们提供了一个积极乐观的学生观，即每个学生都有闪光点和可取之处，教师应从多方面去了解学生的特长，并相应地采取适合其特点的有效方法，使其特长得到充分的发挥。

　　（5）多元智能理论有助于形成正确的发展观

　　按照加德纳的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，应该让学生在接受学校教育的同时，发现自己至少有一个方面的长处，学生就会热切地追求自身内在的兴趣。

　　随着新课程实验的不断深入，建立一种新的适应新课需要的教学评价体系，已经非常迫切，非常必要了。

　　多元智能理论认为，每个人至少有九种不同的智力：言语智力，数理———逻辑智力，空间智力，音乐智力，动觉智力，人际交往智力，内省智力，自然智力及存在智力。每个人都有自己优势智能领域，人的智力差异，并不是传统意义上的智商高低的差异，而是智力结构上的差异，各种智力在不同的人身上有着不同的组合方式和发挥程度，这是造成学生学习方式与风格差异的原因，所以，我们不能因为学生某一方面智力的不够出色，就否定其整个的学习能力和发展潜能，应改变单纯的以学科考试成绩为主的评价观，在评价的内容方面，不能

　　仅仅局限于传统的课业学习智力，而应当是多元的，在评价的方式上，也不能只注重书面考试，而应当探索多种方式。

　　多元智能理论在我国教育界引起了很大的反响，它对已有的智能观提出了挑战。目前，我国基础教育正面临一场重大的改革，如何改变传统的教与学的方式，如何帮助每一个儿童实现富有个性的发展，多元智能理论在某种程度上为幼教改革提供了新的视角、新的出路。

　　一、关注多元智能理论

　　多元智能理论关注人类智能的多元本质，提出多元地认识、理解和研究孩子智能的观念和方法。

　　1多元智能观使智慧大厦敞开多扇门窗，每个人都能找到适合自己的入口，每个人经过努力都可以成为优秀的人。用多元智能观认识孩子，能扫除种种偏见，承认儿童智能的差异性、特殊性，以及个体在不同领域中其认知能力发展的非同步性。透过多元智能的镜子，教师会看到每个孩子的闪光点。有了这样积极的儿童观，教师就会有意识地避免消极的教育行为。

　　2．以多元智能的需求为出发点调节教育教学策略。持有传统智能观的教师采取教学策略时常常不顾及那些不适应的孩子，于是就有了不少厌学儿童。而持有多元智能观的教师则认为个人的智能取向是不同的，走向智能

　　的门不同，开门的钥匙就会不同，所以他们会从各种智能的需要出发，扩展教学的技术、工具和策略。例如，他们会设置多样的学习环境，采用多种方法和手段。这样一来，智能强项被调动起来，各得其所，而强项又会带动弱项，相得益彰。

　　二、创设多元、开放的环境

　　在创设环境时，教师可以针对每项智能作相应的考虑。

　　1．语言智能方面：是否有口语交流的场所和充分交流的时间？是否有文字的展现？是否有阅读材料？教师语言的运用是否适合孩子的需要？孩子是否有机会和条件发展他们的语言？

　　2．数理逻辑智能方面：是否有数学和科学实验的操作材料？是否有发展逻辑思维的游戏材料（例如棋类）？是否常有问题情境？孩子

　　是否有机会自己思考而不被打扰？

　　3．视觉空间智能方面：如何安排活动室的桌椅？是否有不同的桌椅组合，以适合不同的学习需求？环境的视觉效果是否良好？有否提供丰富的视觉体验（如图画、电视、幻灯、摄像设备等）？是否有多样的结构性操作材料与玩具？是否有绘画的工具、材料与场地？

　　4．身体运动智能方面：是否有适合需要的动静交替的安排？是否有足够的运动场地和器材？是否有充分的运动时间？是否有获得动手经验的活动，例如木工、雕塑、剪纸等？

　　5．音乐智能方面：是否排除了噪音？是否有悦耳的音乐调剂一日生活？孩子是否可以充分地、自主地欣赏音乐、表现音乐？

　　6．人际交往智能方面：是否有充满归属感和信赖感的氛围？是否有积极的师幼互动和同伴互动（如讨论、协作）？是否有受欢迎的团体活动、小组活动？是否有同伴的合作？

　　7．自我认识智能方面：孩子是否有自己的时间和空间？孩子是否有机会自主选择？孩子是否常获得自尊、自信的体验？孩子之间是否有情感分享行为？是否为孩子自我调节情感提供了条件？是否充分调动了孩子个人的经验？

　　三、设计多领域的教育活动

　　多元智能理论认为，每个人的心智是由各种强度不同的智能统合而成的，每个人都拥有独特的自我，这样就打开了宽广的智能活动之门，为教育活动的设计、指导提供了新的视角，即可从多种智能的角度设计目标、内容、方式方法、材料，将多种智能有机融合，以便更广泛地触及幼儿不同的认知能力和风格。下面试以“盒子”主题为例，来说明如何从多元智能角度架构教育活动。

　　1．语言智能活动

　　①讲述盒子上的图文。展示图文并茂的盒子，以广告的方式介绍盒子上的图画与文字。

　　②编讲盒子上的故事。可以就一个盒子上的图画编故事，也可以用几个盒子上的图画编一个故事，教师可把故事记录下来，汇集成“盒子故事册”。

　　③盒子信箱。每人用盒子做一个信箱，安放在固定位置，采用多样的写信方式（写字、画图，或者写字、画图相结合），互相写信投寄。

　　2．数理逻辑智能活动

　　①给盒子分类。按盒子的形状、大小、材料分类，然后列出表格，统计分类结果。

　　②用盒子做实验。如，用盒子做沉浮实验，研究盒子在什么情况下会浮起来或沉下去；用盒子做水上载重实验，试验不同的盒子载重量有什么不同，等等。

　　3．视觉空间智能活动

　　①美化盒子。尝试用各种绘画工具在盒子上画画，建议他们根据盒子的用途作画。②盒子建构。用盒子搭建各种物品，如房子、小桥、动物等。4．身体运动智能活动①盒子体育游戏。创造性地用盒子做各种运动性游戏，如障碍跳、托物走等。②盒子创意制作。将盒子加工、改造成各种物体，如盒子车、盒子乐器等。5.音乐智能活动①盒子乐队。在纸盒、铁盒上打节奏，进行盒子打击乐合奏。②编“盒子歌”。根据盒子上的图画编歌词，或将盒子拟人化编歌词。6.人际交往智能活动举办盒子展览。展开团队活动，制定展览会的计划，协同做好各项工作，如收集、布置、陈设、接待、讲解等。7.自我认识智能活动用大而结实的纸箱（如冰箱的包装箱）做密室，开一个小门（用挂帘遮挡），创设供个人独处的空间。

　　2、你认为应该如何实施创新教育。

　　1）更新教育观念（2）贯彻新的教育原则（3）营造良好的教育环境（4）探索创新教育的途径和方法（5）注重创新思维训练（6）解放学生（7）开设创新课程（8）发挥家庭的积极促进作用。

　　答：（一）教育观念的转变

　　观念决定行动，改变过去重知识传授轻学生能力培养的“传统”。创新教育需要尊重学生的首创精神，保护学生的创新积极性，鼓励学生在创新活动中的主动性。创新注重的不只是知识，更重要的是人的思想、情感、人格及个性。

　　创新教育需要教师具有创新能力、解决实际问题的能力、一定的教育科研能力、较强的教学监控能力；应有高尚的道德、教育的爱、对学生的责任感、丰富的知识结构。

　　（二）创新教育的实施原则

　　1.个性化原则

　　教师需要做到以下几点：

　　①坚信每个学生都有学习的潜力，每个学生都有可能成才。

　　②要谨慎地使用学生档案袋中的各项资料，并且对于同事所提出的其他意见，也要小心地采纳。

　　③在课堂教学中，要尽量给每位学生同等的参与讨论的机会。

　　④要经常仔细地自我检查，反省自己是否在对待不同文化背景、不同性别的学生上有差别。

　　⑤如按能力实施分组教学，要不断检视学生在分组中的位置，以便随时更动。

　　⑥要尽量公平地评价学生的学习过程和结果。

　　⑦在实施奖励时，务必做到公正、公平、公开，不可因学生来自不同种族、群体、社会阶层、男性和女性等而有不同的对待。

　　⑧要经常了解学生的意见，看看他们是否觉察到了自己在期望上有偏差，随时检视，随时修正。

　　2.自主性原则

　　3.探索性原则

　　4.开放性原则

　　5.民主性原则

　　6.实践性原则

　　7.启发性原则

　　（三）创造良好的创新教育环境和氛围

　　为学生创新性学习能力的培养提供和创造各种良好的环境，让学生创新性学习能力的培养成为一项自觉选择与行动。以训练发散思维来培养青年人的创造力。不仅在课堂教学中，还要在课程的设计、社会实践活动中，都要渗透创新教育的要求，处处体现对学生创新精神

　　的培养。

　　（五）解放学生

　　把学习的主动权还给学生，给学生提供应有的自由支配时空，确保学生在受教育过程中的主体地位。重视学生的个体差异，重视学生个性的生成，以提高学生的整体素质和能力作为教育目标。

　　（六）注重创新思维的训练

　　在注重基础知识的同时，还需要注重培养学生吸收、记忆、理解、运用、处理和加工信息的能力，注重学科之间知识的交

　　*、渗透与融合。设立相应的综合课程，通过综合课程的开设使学生了解各门学科知识之间的内在联系，学会从多维的视角来思考问题。

　　（七）开设创新课程

　　在创新课程的开设方面，要遵循创新人才成长及培养的规律，充分考虑到不同阶段教育教学的特点，在内容和方式等方面精心设计，使之丰富，各具特色，并注重实效。

　　在教学过程中应让学生得到间接的创新体验，从间接的体验中得到对创新的初步认识和启迪。

　　（八）重视家庭的影响

　　家庭对学生创新能力的培养有着重要的影响和渗透作用。好的家庭环境是培养孩子创新能力的基础和重要条件。有利于创新的家庭氛围主要表现在家庭教育的目标、家庭人际关系等方面

　　3、怎样降低考试焦虑

　　考试焦虑是人由于面临考试而产生的一种特征的心理反应，它是在应试情境刺激下，受个人的认知、评价、个性、特点等影响而产生的以对考试成败的担忧和情绪紧张为主要特征的心理反应状态。考试过度焦虑不利于复习和应试，它会降低考生的学习效率和考试成绩，也会影响考生的身心健康。有关调查表明，中学生具有中、高焦虑的学生高达40%以上。因此，如何有效地大面积改善中学生的考试焦虑状况，这是摆在我们面前的既严肃又现实的问题。

　　一、考试焦虑的心理成因分析

　　考试焦虑是对考试的一种特殊心理反应，它受以下一系列因素的影响：

　　（一）、主观因素

　　1、自我期望过高，梦想自己一举成功，幻想自己考试能超水平发挥，当感觉自己力不从心时，紧张和焦虑的心态便油然而生。

　　2、知识准备和应试技能不足，学生对所学知识掌握多少以及是否巩固，都会影响他们应试时的焦虑水平。如果准备不充分，知识上有欠缺，则会导致信心不足。本来就提心吊胆，一旦试题与自己准备的不相符合，就更加紧张，结果必然导致高焦虑。

　　3、自信心不足，自尊心强的学生，总有一种害怕被淘汰的心理，其实自己已经很努力了，但一旦成绩不理想，就丧失信心，低估自己的能力和知识水平，遇到一点挫折失败就垂头丧气。

　　4、考前身体状况不好。比如生病、失眠、过度疲劳等导致体能上竞技状态不佳容易产生高焦虑。

　　（二）、客观因素

　　1、父母的压力。目前父母普遍有一种补偿心理，期望通过子女来实现自己的理想。因此，按照自己的期望来设计孩子的未来，培养孩子的兴趣爱好，并在学习上不断地施压。致使子女感到肩上的担子很重，难以达到父母的目标和要求，容易出现郁闷，逆反心理，加重了心理压力。

　　2、老师的压力。教师往往偏爱学习好的学生，而学生也十分珍惜教师的这种“关爱”，总希望自己能考出好成绩以谢师恩，既为自己也为老师脸上添光，这种期待心态，无疑会给学生增添几分压力。

　　3、同学之间的竞争。同一班级的学生，由于彼此之间存在着竞争，大家争先恐后，害怕别人超过自己，尤其是成绩好的同学竞争更是激烈，彼此间有一种对抗心理，相互暗暗努力，加班加点学习，疲惫加劳累，久而久之，就会产生无形的心理压力。

　　（三）、学习方法不合理，缺少可行的学习计划

　　有关调查表明，只有46%的高中生有适合自己的学习方法，有一半以上的学生没有自己的学习方法，或学习方法不当。而有学习计划的学生也仅占四分之一，缺乏计划和学习方法不当的人固然难以对学

　　习树立起信心，心理有一种预期的紧张，对未知的考试结果过分担心、期望和关注。在这种心理支配下，自我调控能力下降，自信心不足，心理总处在一种恐惧和紧张焦虑之中。

　　（四）、缺乏良好的情绪和意志品质，不能有效地自我调节

　　有些考生在考前及考试过程中情绪处于极度兴奋和极度抑郁状态，情绪波动大，有时一点小事情也能引起他们的内心巨大震撼，情绪难以受理智控制，容易心烦意乱，喜怒无常，无精打采，稍遇不顺便怨天尤人，或认为自己一无是处。

　　（五）、应试技能差

　　首先要了解自己的知识水平，制定并完成好复习计划，而且要调整好竞技状态，把自己的心理调到最佳应试状态。有些考生平时不按计划学习，基本功不扎实，复习时间分配不合理，准备不充分，临考前拼命地临阵磨枪，夜以继日，加班加点，而真到考试时却已经疲惫不堪，怎能发挥出最佳水平呢？

　　二、考试焦虑的表现及影响

　　考试焦虑是考生中经常出现的一种希望考好又怕考砸，这种对考试结果无法预知的处境使考试本身成了一种威胁性刺激，于是产生的紧张焦虑反应。考试焦虑产生时，会伴随一系列的生理发应和心理反应。例如生理上出现肌肉紧张，心跳加快，血压增高，额头出汗，手足发凉等；心理上产生苦恼、烦躁、无助、担忧等情绪体验，有时也会产生胆怯，缺乏信心和自我否定心理。当考试焦虑加剧时，其状态反应也更为强烈，如眼花耳鸣，头昏脑涨，注意力无法集中，思维处于僵滞停顿状态。

　　考试焦虑的危害是多方面的。

　　首先、严重的考试焦虑常使学生平时就忧心忡忡，忐忑不安，心中总惦记着考试，学习时注意力不能集中，情绪烦躁，降低了学习效率。

　　其次、考试焦虑影响了考生的考试成绩，而不良的考试成绩又会反馈强化，加剧考试焦虑，形成一种恶性循环。第三、考试焦虑还会对学生的身体健康产生破坏性的影响，高焦虑常常会导致考生一系列

　　的生理发应，如心慌、出汗、头昏、失眠、厌食，尿频等植物性神经功能紊乱现象。

　　三、降低考试焦虑的几点措施

　　（一）、调整期望值，培养良好的个性

　　期望值是自我确立的结果能达到的预期值和目标，它是影响学生考试焦虑的重要因素。期望值是否适度，直接影响考生的动机程度，情绪状态和品质，也直接影响考生的动机程度，情绪状态和品质，也直接影响考生临场水平的发挥。研究表明：过高的期望值会给学生造成较强的心理压力。因为目标订得太高，超过了自身的实际能力，就会在活动中担心没有实现的把握而失去信心，同时，也会使考生在考前过分担忧而分散注意，因此，适当调整期望值，切合实际地提出目标和期望，这是非常重要的。

　　（二）、端正考试动机，正确评价考试成绩及意义

　　在目前升学，就业都需要通过考试成绩来选拔的社会中，考试成绩在学生心目中无疑占有很重要的位置，它不但会影响到考生的升学就业，而且会影响到家庭，学校，社会对考生的评价，把考试视为决定自己终身命运的“生死战”，认为考不好就没有前途的考生，肯定会背上过重的思想包袱，成天提心吊胆，害怕失败，而不能专注于学习本身。一旦考生改变了思维的刻板性，认识到成才道路的多渠道性，考试焦虑是会降低的。

　　（三）、作好充分的考试准备，形成良好的考试状态

　　1、要掌握应试的技巧

　　（1）、要稳定情绪，全身放松

　　（2）、在答题前要浏览试卷，统观全局

　　（3）、回答每道题前，一定要认真审题，理解题意

　　（4）、排列好答题顺序，贯彻先易后难原则

　　（5）、统筹兼顾各题，恰当分配答题时间

　　（6）、不忽视任何细节

　　（7）、注意克服定势的干扰

　　（8）、先求正确，再求速度

　　（9）、考试时能做一点就做一点，增加一分也好

　　（10）、做选择题时只要不倒扣分，尽量给出猜测选择

　　（11）、合理使用时间，不要提前交卷

　　（12）、考完退场后，不要急于对答案

　　2、体能和心理准备

　　有不少考生在考前拼命复习功课，作息时间颠倒，生理功能紊乱，睡眠不足，缺乏体育锻炼和文娱活动，一门心思想在考前多往脑中灌些东西，致使大脑过度疲劳，体能下降，精力不济，头晕，失眠，食欲不振。所以，考生要注意充足的睡眠和进行适当的体育锻炼，而且考生要适当多吃些富含蛋白质，维生素的食物，如肉，鱼，蛋，牛奶，新鲜蔬菜，水果等，以保证有充分的体力，同时也要避免高脂肪，高蛋白等营养品的过量摄入，造成消化不良和肠胃功能紊乱，体能不仅没有增强反而下降。

　　3、物质准备

　　在考试的前一天晚上，就应该准备好准考证，文具用品，交通工具，手表等，避免由于物质准备不足诱发考场上的焦虑。

　　（四）、怯场的控制

　　怯场是学生在考试过程中，在考试情境与考试本身的强烈刺激下，引起学生高度紧张焦虑，使心理活动暂时中断或失调的现象。怯场是考试焦虑最典型的一种，然而掌握必要的技巧，是可以顺利度过这一危机的。

　　1、先易后难。考试焦虑容易发生在考试刚开始的时候，因此，考前要告戒考生，做题时先仔细审题，先易后难，逐步适应，遇到难题暂时放下，等其他会做的题目完成后，在回头做难的题目。

　　2、自我调节。当考生意识到自己出现怯场时，不要惊慌，可以采用以下几种方法：

　　（1）、安静下来，暂停阅卷，答卷，静静伏在桌子上稍作休息，或把目光移向窗外的景色，转移注意力，停止有关考试活动的强制性回忆。

　　（2）、可用“调整呼吸法”，即全身放松，多次做深而均匀的呼

　　吸，呼吸时大脑最好排除其他杂念，双眼注视一个固定的目标或微闭，反复有节奏的呼吸，这样也会很快消除怯场。

　　（3）、采取“积极心理暗示”方法，进行自我暗示。如：“我能行”、“我一定成功”、“我这次考试肯定会取得好成绩”、“这次试题很难，大家都一样”。

　　总之，正确的人生观，价值观，坚定的信念，崇高的理想，明确的学习动机，积极的学习兴趣，开朗的性格，顽强的意志，良好的情绪等都有利与克服考试焦虑而且考试焦虑并不可怕，只要对考试有正确的认识，考前做好充分准备，学会自我调节的方法，考试焦虑是可以调适的。

　　4.教师主导学生主体相统一教学规律

　　唯物辨证法认为：任何事物的发展都是内、外因共同作用的结果。内因是事物发展变化的根据，外因是事物发展变化的条件。外因通过内因而起作用。这一科学结论对我们的教学工作具有重要的指导意义。做为教师必须深刻的认识到，教学的最终目的是充分发展学生的智力，培养学生良好的思想政治、道德品质。使学生成为社会进步的推动者。要实现这一目的，主要是依靠课堂教学来进行。教学理论认为：教学过程是师生双边活动的过程。在这一过程中学生的主体作用是内因，教师的主导作用是外因。课堂教学如何处理教师的“教”与学生的“学”的关系是区分应试教育与素质教育的关键。高质量轻负担是衡量课堂教学质量的标准。

　　传统的应试教育忽视学生的主体作用，偏重教师的主导作用。一般表现为：教师一味地讲，学生坐在那里听，缺少学生活动过程和师生交流环节，其结果是课堂教学质量差，造成高投入，低产出，学生得不到全面发展、创新意识差。因此，要提高全民素质必须进行教育改革。素质教育根据社会发展和学生个人的实际需要以全面提高学生的素质为目标，遵循教育教学规律，在课堂教学摆正教师和学生的各自位置，突出学生是学习主体，强调教师是教学的主导，重视教师“教”与学生“学”的有机结合、协调统一。这种改革能使教学效果显著提高。能提高学生理解能力、认识能力、分析能力，培养学生的真才实学，促进学生全面健康发展。

　　那么课堂教学中怎样才能做到充分发挥学生的主体作用呢？我认为可以用下列标准来衡量：1、时间标准：充分重视学生主体作用，使学生就所学知识主动地消化吸收，就应当给学生留有理解和掌握知识的时间。每节课45分钟，教师讲授最多不能超过25分钟，必须留有20分钟时间交给学生，让他去认知、去思考、去理解、去讨论、去整理、去巩固、去运用。让学生真正地“动”起来。2、能量消耗标准：课堂教学是学生从不知到知，从知之不多到知之较多，最后达到独立学习、探索的过程。这一过程实现从根本上讲主要依赖于学生主体作用的发挥而不是依赖于教师一味地灌输。所以从教师和学生的能量消耗来说，课堂上应该使学生积极动脑思考，耗能流汗，而不应是教师讲得精疲力竭，声音嘶哑，满头大汗，整个课堂变成教师的“一言堂”。3、情绪标准：课堂教学中学生是主动接受知识的主体，教师应重视学生学习情绪的表现，通过媒体、语言、激情及自身的魅力来造就学生饱满的学习热情，产生强烈的求知欲望。纵观整个课堂情境应该是充满生机活力，不应是枯燥单调，一潭死水，致使学生中枢不能产生兴奋点反倒形成抑制，造成学生思维迟钝，注意力涣散。4、创新标准：课堂教学不应是学生复制书本知识的过程，学生大脑不能成为装知识的“口袋”，重要的是要让学生学习书本知识的基础上能够创造性的提出问题，解决问题，使原有知识在学生的积极思考之下同化所学知识、发现新的知识。5、民主标准：课堂教学是教师思维与学生思维的双向交流过程。在教学过程中，教师学生应平等的参与课堂活动，而不应是教师强制学生被动学习。在平等、民主的气氛中完成教学计划是发挥学生主体作用的重要表现。

　　根据以上五个标准，教师就必须转变教学观念，在精心备课的基础上，在实际的课堂教学中要敢于放手，即做到：课本让学生看，问题让学生讲，疑难让学生议，规律让学生找，中心让学生归纳，体系让学生梳理。在这一思想的指导下，在近几年的思想政治课教学中，我把着眼点放在运用马列主义毛泽东思想、邓小平理论来分析说明实际问题，培养学生的能力上，十分注意把学生摆在主体位置，让学生

　　真正成为学习的主人，使学生在教师的指导、扶持下学会自己学习。同时注意学生个性思维、创新意识的培养，交给学生学习方法，让学生愿学、会学。具体方法是：

　　A、提出学习目标，让学生自己阅读教材。通过阅读既要让学生了解教材的主要内容又

　　要画出重点找出难点，提出疑点。这样有利于提出培养学生良好的阅读习惯。

　　B、针对难点、疑点让学生自解教材。学习找出难点和疑点后，教师先不要急于告诉学生答案，而是给学生一

　　定时间让其独立思考，争取通过学生的独立思考来解决问题，如果学生仍不能完成，可以组织学生讨论，在讨论中通过互相启发来得出结论。这样有利于培养学生的分析能力和合作学习能力。

　　C、推荐学生代表、让学生自说教材。在自读、自解的基础上，鼓励学生自说教材内容，通过说的过程，教师来发现错误和创新。可以让学生从宏观上说教材体系，也可以让学生从微观上分析知识点，还可以让学生结合社会当代实际发现自己的看法，这一过程要求学生发言的广泛性。这样可以培养学生的语言表达能力和创新意识。

　　D、布置练习让学生自测教材。在完成前三个环节的基础上，教师可以利用投影仪给学生出示一些习题，让学生自己检测自学的结果，也可以通过提问或小测来验收学生上课的吸收情况，这样既可以检测学生又可以使教师随时获得反馈信息，及时进行针对性的补充说明。

　　E、梳理辫子，让学生自解教材。主要是对课堂所学知识进行整理归纳，理清知识间的横纵联系，找出知识点之间的内在联系和逻辑结构，做到知识系统化。这样可以加速促进学生对知识的消化过程。

　　F、留下思考题，让学生自己撰写小论文。政治课的生命在于理论联系实际，作为学生就应该学会用所学的理论分析当代时政。为此，每个学期我都结合热点问题给学生留下几道思考题，以此要求学生撰写小论文，每学期评出一、二、三等奖，自己印刷，装订了学生论文集小册子供同学们传看。这样既可以培养学生的创新意识，又训练了学生的写作能力。

　　课堂教学中充分发挥学生的主体作用，并不意味着可以不强调教师的主导作用。因为学生毕竟是教育对象，他们不完全等同于自学者，学生本身还是一个自身在不断发展的学习主体，这就决定了在课堂教学中离不开教师的主导作用。这个主导作用是一种指导作用、示范作用、推动作用。具体表现为辅导学生分析、归纳、判断、推理的过程，引导学生发挥主体作用获得知识的过程。那么在发挥学生主体作用的过程中教师究竟应该做什么？怎样做？我自身的体会是：

　　A、激发学生兴趣，这是发挥学生主体作用的前提。伟大教育家苏霍姆林斯基说过：“所有智力方面的工作都依赖于兴趣”。只有学生对所学知识具有强烈的兴趣，学生才会全身心地关注它、探究它，学生主体作用才能得到发挥。因此，教师必须重视激发学生学习兴趣。激发学习兴趣的途径有多种，比如，运用媒体技术，结合时政热点，利用漫画警句等。可以说，教师激发起学生的兴趣就等于完成了教学任务的一半。

　　B、提出目标、纲要，以此引导学生自读。学习必须是有意识主动地反映过程，而不是学生盲目、随意、被动地反映过程，要克服随意性和盲目性，在学生自读前教师必须给学生出示自读纲要，引导学生去阅读教材，发现问题。

　　C、答疑解难，扶持学生学习。在学生自解阶段如果学生本身不能解决问题或同学间形成了错误认识，那么教师就必须给予指导，主要是利用学生的原有知识，一步一步地启发学生，直到学生理解为止，必须克服有难就讲有疑就答地“填鸭式”方法。

　　D、精讲强化，帮助学生拓展加深知识。发挥学生主体作用并不是教师一点不讲，而是要求教师的讲解要精、要明、要有针对性。一般来讲学生通过自学掌握的知识外延较窄，内涵较浅，这就需要教师用少量的时间来精讲，把重点知识拓展加深。

　　E、指导总结，帮助学生构建科学完整的知识体系。一堂好课不管怎样设计，如何进行，其中一个标准就是：通过课堂上师生的双边活动，最后必须让学生在头脑中形成一个清晰、科学、完整的知识体系。学生课上自结的过程是发挥学生主体性的过程，但学生自结形成的知

　　识结构是否科学完整，还有待于教师的指导。所以，在每节课的最后几分钟我总是采取师生共同总结的方式进行，其目的是教给学生一个完整、科学、清晰、简洁的知识体系。

　　几年的课堂教学实践证明：实行“六自—五导”的教学方法，一方面能充分发挥学生的主体作用，使学生在课堂学习中做到主动性、独立性、创造性、多样性，学生真正成为了学习的主人。另一方面也发挥了教师的主导作用，而且主导作用始终蕴含于主体作用之中，二者做到了协调统一，保证了素质教育的真正实施。

　　三、案例分析题(每题10分，共30分。)1.语文老师发现班上的一名很用功的男同学在背诵课文时有困难，想了解其中原因，就问他：“你是怎样背诵课文的？”这名学生回答：“我就是反复地念。”教师说：“是这样啊，那我知道该怎样帮助你了。我可以教给你一些背诵课文的方法，这些方法对我一直很有帮助。”接下来的日子，老师教给他一些背诵课文的方法并选择了一些课文的段落，他背得比平时快而且保持时间也比以前长，老师认为他已经掌握了这些方法。在学习课文时，老师又让这位男同学背诵相关段落，他还是像以前一样，不能流利背诵。老师就问：“你是怎么背诵的？”他回

　　答：“反复读。”老师有些生气了，就问：“你为什么不用我教你的那些方法？”他不回答，沮丧的低下了头。请结合学习策略的相关原理分析，为什么会出现这种现象？

　　参考答案：在语文教师指定用某方法时，那位男同学能够运用该方法，并促进了他对课文的背诵效果。而当在正常学习中，老师不再明确告诉他哪篇课文该用那种方法时，他就不会利用老师所教的那些方法了。出现这种现象可能有如下原因：（1）教师没有了解他所教授的学习方法是否符合该男孩的年龄阶段。若该男孩的年龄发展水平决定了他只能在有明确的指导下使用那些策略，就会出现上述现象。若想让他独立使用，只能等到他的年龄同策略自发使用的年龄相当时。目前要提高其背诵成绩，只有另选符合其年龄或者仍在老师的指导下作用所教策略。（2）教师在进行策略教学时，没有按有关原则去做。

　　比如，没有明确告诉学生每种策略的适用范围，没有让该男孩子独立练习选择恰当的策略，使其没有达到对策略进行迁移使用的水平。导致离开指导就不会选用那些有效的方法。（3）没有对其正确的选要给予及时鼓励，提高他的自我效能水平，增强他对正确使用策略的信心。（4）没有引导其使用某种方法后的记忆效果同只反复读时效果做比较，增强其对策略有效性的认识。

　　2.一次，某校35名学生与10名教师乘一辆有40个座位的大客车前往某经济开发区，学生全部落坐，5位教师没有座位，站着。在两个小时的路程中，自始至终没有一个学生把座位让给老师坐一会儿。其间，两位教师还就一个座位彼此推让两分钟之久，这一过程尽管周围的学生看得清清楚楚，但仍没有一个学生在这种情况下把座位让出来。

　　请结合学生品德心理结构及品德形成与发展规律，谈谈如何促进学生良好品德的形成？

　　参考答案：教师应该告诉学生关心他人，尊敬师长，友爱同学等道理。但这些道德准则常常是老师灌输给学生的，而不是学生发自内心接受的，是他律的，而不是自律的。此外，学校道德教育中严重忽视对学生道德情感、道德意志和良好的道德行为习惯的培养和训练，从而造成学生品德心理结枸的失衡和“知与行”的脱节。我们应该在深入了解学生品德结构及品德的形成与发展的规律的基础上，采取以下措施，促进学生良好品德的形成。

　　（1）注重学生自律精神的培养。以权威的方式将道德准则灌输给学生，并依靠强制或外部监督使学生遵照执行，只能使学生停留在他律道德阶段。为了促进学生的道德认识从他律向自律发展，教师应创设道德认知矛盾情境，通过讨论，解决道德认知冲突，引起学生发自内心的道德需求，形成自律道德。

　　（2）培养学生的爱心和同情心，丰富学生的道德情感。要想使学生对素不相识的人也能给予同情，奉献爱心，首先要从训练学生心中有父母，有亲人开始，然后逐步使学生能够心中有老师、有同学、有他人。

　　（3）提供良好的道德行为榜样，加强道德行为训练，使学生的道

　　德认识与道德行为表现相统一，养成良好的道德行为习惯。

　　3.在期末考试后召开的家长会上，王老师公布了学生成绩，并表扬了部分成绩较好的学生。然后，给每位学生家长发了一份学生成绩报告单及名次。家长们开始议论纷纷。有的家长提出：“考试是否只把学生的成绩分出个高低？学生成绩不好责任在谁？我们怎么知道教师的教学效果如何？”有的家长问：“考试是否能考出学生的真实水平？它的可靠性有多高？一次考试是否能反映学生一个学期的学习情况？”

　　家长会结束后，王老师陷入深深的思考：“为什么要考试呢？我是想确定班里谁学得最好吗？我是想了解学生们是否学会了我教给他们的东西吗？我想通过考试考查学生学习的所有方面，然而我在考试中提出何种类型的问题才能确保这一点呢？我想知道他们能否应用所学的知识？我如何把考试工作做得更好？”

　　请结合你掌握的有关教学评价的原理，关于考试的作用、考试题怎样设计、考试结果怎样解释与报告等方面，给王老师一些建议。

　　参考答案：王老师已经意识到考试应该与教学目标联系在一起，而且考试中应设计不同类型的问题来评价不同的学习水平，此外，王老师还应考虑并注意以下问题。（1）考试或测验只是教学评价的手段而不是目的，考试本身不等于评价。（2）教学评价不仅要对学生的学习进行评定，给学生和家长提供反馈，而且要对教师的教学效果进行检验，为教师改进教学提供依据。（3）教学评价可采用各种不同的方式，每种方式所起的作用各不相同。期末考试属于总结性测验，以便进行总结性评价，但仅仅进行一次期末考试是不够的，还要通过形成性测验了解学生平时的学习进步情况，及时发现教和学中的问题，以便及时改进。还要考虑常模参照评价与标准参照评价的不同特点。（4）考试常使用教师自编测验题。教师自编测验的问题类型包括论文式问题、多重选择题、匹题题等。（5）在对考试分数进行解释与报告时最好不要采用公开的形式，要力求对分数进行全面、准确、合理的解释，要能够回答学生家长提出的种疑问。

　　四、知识运用题（每题2分，计10分）。

　　1.一位家长可能觉得弹钢琴要比练毛笔字有趣得多，因此告诉孩子说：“你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你弹一小时钢琴。”家长心想这回孩子该好好练字了，可孩子根本不买帐，因为他宁愿多写毛笔字，也不愿弹钢琴。

　　答题建议：如果你是这位家长，你会这样告诉孩子：本题强调的是，强化必须用学生喜欢的活动去强化他相对不喜欢的活动，而不能相反。在选择强化物时，必须了解与所要强化的学习行为相比，儿童更喜欢什么，并把后者作为强化物。参考：如果你放学后先写一百个毛笔字，然后我允许你玩一个小时的电脑或看一个小时电视（可以用儿童喜欢的活动）。

　　2.一名初一年级的英语教师发现自己所教的班里有一名男生不爱学英语，成绩最差。但这名男生对航模很感兴趣，上课时也不时地摆弄各种飞机模型及一本英文版航模书。

　　答题建议：如果你是这位英语教师，你应该怎样激发学生学习英语的兴趣和动机：本题主要考查教师利用学生原有兴趣，动机的迁移。教师可以与学生一起设计、制作航模，与学生一起翻译英文版的航模书，引导学生悟出学好英语的价值，把喜欢航模的兴趣迁移到英语学习上来。

　　3.考试结束后，小辉说：“我的作文没写好，只得了及格，但我知道我不是不能写好，只是我最近学习不够努力，考作文前我就知道这次要出麻烦了。”请结合归因理论，对小辉的归因进行评价：

　　参考答案：小辉将作文没写好归因于努力不够，她相信以后用功学习，作文就会写得更好。将失败归因于缺乏努力，会增加羞愧感，并期望以后通过付出更多的努力获得成功。

　　4.在实际的教学中，有的教师对学生作业采用“漏一补十”“错一罚十”的做法。你如何看待这一现象：

　　参考答案：这种做法违背记忆规律，也是行之无效的。学生识记的效果和识记材料的性质和数量有关，在一定的时间不宜过多，否则，易引起学生过度的疲劳，降低记忆的效果，同时，“漏一补十”“错一罚十”的做法易使学生丧失学习兴趣和记忆的信心和主动性，对进

　　一步学习制造一些心理障碍。

　　5.在音乐课上,老师进行视唱练耳教学，但孩子们想弹一首流行歌曲,对枯燥、单调的音节练习缺乏热情。当老师领着大家练习几遍之后，有的学生不耐烦了，抗议说：“行了，别再练了！”

　　这时，如果你是这位老师，你会说：

　　本题主要考察教师是否会运用“普雷马克原理”，用学生喜欢流行歌曲，去强化学生进行音节练习。参考：“大家如果能一遍准确地弹好这一小节，我们就弹一首流行歌曲

篇五：杜威旧教育走向新教育的什么师生关系

　　

　　教育理论——教育学部分

　　一、绪论

　　二、教育的本质、功能和教育的基本规律

　　选择（5.33%）

　　选择、辨析、简答（14.93%）

　　三、教育目的及制度

　　选择、辨析、简答（14.40%）

　　四、教师与学生、班主任

　　选择、辨析、简答（11.20%）

　　五、课程及教学

　　选择、辨析、简答、论述（22%）

　　选择、简答、论述（7.07%）

　　六、德育理论与实践

　　注：百分比为占教育理论——教育学部分（75分）比重，文中加粗部分为考过知识点，成考考试知识点会重复考查。

　　一、绪论

　　（一）教育学的研究对象和任务

　　1、教育学的研究对象和任务

　　教育学是研究教育现象与教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育现象包括教育社会现象和教育认识现象；教育规律是教育内部诸因素之间、教育与其人事物之间的内在必然联系。

　　（二）教育学的发展概况

　　1、教育学的萌芽阶段

　　我国春秋末年出现的教育文献《学记》（教学相长、及时而教、不陵节而施、长善教失等）；西方古罗马昆体良的《论演说家的教育》。

　　2、独立形态教育学的产生

　　英国哲学家培根作为近代实验科学的鼻祖，提出归纳法，为教育学的发展奠定了方法论的基础，首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。

　　以捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》（1632年）为开端，出现了一系列对后世有影响的教育家及教育代表作；[英]洛克的《教育漫话》（绅士教育）、[法]卢梭的《爱弥儿》、[瑞]裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、[德]赫尔巴特（“三中心”论）的《普通教育学》、[德]福禄倍尔的《人的教育》[英]斯宾塞的《教育论》、[沙俄]乌申斯基的《人是教育的对象》、[美]杜威的《人本主义与教育》。夸美纽斯（高度评价教育对社会、对人的发展作用）、赫尔巴特、杜威（教育以儿童为中心）的最主要的观点。

　　3、教育学的多元发展阶段

　　（1）实验教育学（反对思辨，主张定量，实证研究，提倡“科学化”）：德国心理学家冯特创建了世界上第一个心理学实验室（1897年），实验心理学诞生发展。

　　（2）文化教育学（精神科学教育学）：狄尔泰《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格《教育与文化》、利特《职业陶冶与一般陶冶》

　　（3）实用主义教育学：杜威《学校与社会》《民主主义与教育》、克伯屈《设计教学法》

　　（4）制度教育学：瓦斯凯《走向制度教育学》《从合作班级到制度教育学》、洛布罗《制度教育学》

　　（5）马克思主义教育学：[苏]克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、[苏]加里宁的《论共产主义教育》、[苏]马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》（“平行影响”教育原则：

　　集体教育与个别教育相结合）、[苏]凯洛夫的《教育学》、我国杨贤江的《新教育大纲》（1930年）

　　（6）批判教育学：美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布迪厄等。

　　4、现代教育理论的发展

　　[苏]赞科夫的《教学与发展》，其中提出了五条新的教学原则。[美]布鲁纳的《教育过程》

　　（结构主义教学理论）、[德]瓦·根舍因的"范例方式教学理论"、[瑞]皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》。[苏]苏霍姆林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》。

　　二、教育的本质、功能和教育的基本规律

　　（一）教育的本质

　　1、教育的属性

　　（1）教育的本质属性

　　教育是培养人的社会实践活动。

　　（2）①教育具有永恒性。教育是人类所特有的社会现象，它是一个永恒的范畴。教育的两大职能：一是使新生一代适应现存的生产力，作为生产斗争的工具；二是使新生一代适应现存的生产关系，在阶级社会作为阶级斗争的工具。②教育具有历史性。③教育具有相对独立性。具体表现在：教育具有自身的继承关系；教育要受其他社会意识形态的影响；教育与社会政治经济发展不平衡。不能将其独立性绝对化。

　　3、教育的起源和发展

　　（1）教育的起源

　　历来存在的三种错误的教育起源理论；以宗教为代表的教育神话起源说（教育由神创造），以法国利托尔诺为代表的教育生物起源说（教育源于动物界的生物本能）；以美国孟禄为代表的教育心理起源说（教育源于人与人的模仿）。

　　以米丁斯基、凯洛夫为代表的马克思主义的劳动起源说。

　　（2）教育的发展

　　①原始社会的教育概况。

　　②古代社会的教育，包括奴隶社会和封建社会教育。

　　③现代社会的教育，包括资本主义社会的教育和社会主义社会的教育。资本主义社会的教育概况及出现的新的改革（教育目的上，出现了双重培养目标；

　　教育内容上，增加了大量自然科学的内容；教学方法上，出现了实验、演示、实习等新的教学方法；教学组织形式上，以班级授课制代替了个别教学；第一次提出了义务教育，并建立了相应的国民学校。）；社会主义教育的特点。

　　（二）教育的功能

　　1.教育的功能类型划分

　　（1）从作用对象角度，可分为教育的个体功能和社会功能

　　（2）从作用方向角度，可分为教育的正向功能和负向功能

　　（3）从作用的呈现形式角度，可分为教育的显性功能和隐性功能

　　2、教育的文化功能

　　（1）传递和保存文化的功能

　　（2）活化文化的功能

　　（3）交流融合文化的功能

　　（4）选择文化的功能

　　（5）更新和创新文化的功能

　　（三）教育的基本规律

　　1、教育与社会发展相互制约的规律

　　（1）教育与生产力相互制约

　　①生产力对教育的制约作用（生产力对教育目的、内容，教育发展的规模、速度，学校结构以及教学方法、手段、组织形式的制约）；②教育对生产力的促进作用（教育是劳动力再生产的必要手段；教育是科学知识技术再生产的手段；教育是生产新的科学知识技术的手段）。

　　（2）教育与社会政治经济体制相互制约

　　①社会政治经济制度对教育的制约作用，它决定教育的性质（政治经济制度对教育性质、目的、领导权、受教育权等方面的制约）；②教育对社会政治经济制度的反作用（教育培养出具有一定阶级意识的人，维护和巩固一定的社会政治经济制度；教育通过影响社会舆论、道德风尚为政治经济制度服务；教育对社会政治经济制度不起决定作用）。

　　2、教育与人的发展相互制约的规律

　　（1）影响人的发展的主要因素

　　①遗传的概念，遗传在人的发展中的作用；②环境的概念，环境在人的发展中的作用，人对环境的反映是能动的反映；③教育对人的发展的制约，教育在人的发展中起主导作用，教育起主导作用的原因。

　　（2）人的发展对教育的制约（个体的主观能动性是其身心发展的内在动力）

　　①教育要适应人的发展的顺序性和阶段性，循序渐进地人的发展；②教育要适应人的发展的不均衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育；③教育要适应人的发展的稳定性和可变性，既考虑稳定性，不任意改动教育内容和方法，又注意可变性，充分挖掘儿童的发展潜力；④教育要适应人的发展的个别差异性，做到因材施教。

　　三、教育目的（一）教育目的的意义

　　1、教育目的和培养目标的概念

　　教育目的规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准，是对受教育者的一个总的要求。培养目标一般是指教育目的在各级各类教育机构的具体化。

　　2、教育目的的意义

　　（1）教育目的既是教育工作的出发点，也是教育工作的归宿；

　　（2）教育目的对提高教育质量有指导意义。

　　（二）确立教育目的的依据

　　1、马克思关于人的全面发展学说

　　（1）旧式分工造成了人的全面发展学说

　　（2）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能

　　（3）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件，教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一途径。

　　2、社会生产方式

　　（1）教育目的受社会生产力制约

　　（2）教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治制度和政治设施的制约。

　　3、人的自身发展需要

　　4、教育目的的确立

　　在教育目的的确立依据问题上教育史上形成的两大理论观点：

　　（1）个人本位论及主要观点

　　主张教育的目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和构建教育活动。

　　（2）社会本位论及主要观点

　　①个人的一切发展有赖于社会，教育目的应根据社会发展需要来制定。

　　②把满足社会需要作为教育的根本价值。

　　（三）我国的教育目的1、我国社会主义教育目的的基本点

　　（1）培养有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者，或者说培养社会主义事业的建设者和接班人，是我国教育目的的本质要求。

　　（2）使学生德、智、体等方面全面发展，是我国教育目的中对受教育者的素质要求

　　（3）教育与生产劳动相结合，是实现我国教育目的的根本途径

　　2、我国的教育方针

　　（1）1957年颁布的教育方针

　　（2）1958年颁布的教育方针

　　（3）1981年颁布的教育方针

　　（4）我国新时期的教育方针

　　教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

　　3、素质教育

　　（1）概念

　　素质教育是依据人的发展和社会发展的实际需要，以全面提高学生的基本素质为根本目的的教育。

　　（2）意义

　　①有助于提高中华民族的整体素质，提高综合国力；

　　②有助于克服应试教育的弊端，深化教育改革；

　　③有助于全面发展教育的落实。

　　（四）全面发展教育的组成部分

　　1、德育（详见德育理论与实践部分）

　　2、智育

　　3、体育：根本任务是增强学生的体质。

　　4、美育：

　　（1）美育能促进学生智力发展，扩大和加深学生对客观现实的认识。

　　（2）美育能促进学生科学世界观和良好道德的品质的形成。

　　（3）美育能促进体育，具有怡情健身的作用。

　　（4）美育能促进劳动教育，使学生体验到劳动创造美的喜悦。

　　5、劳动技术教育

　　四、教育制度

　　（一）教育制度的概述

　　1、教育制度的概念

　　（1）广义概念

　　指国民教育制度，是一个国家为实现其国民教育目的，从组织系统上建立起来的一切教育设施和有关制度。

　　（2）狭义的概念

　　指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、目的、要求、入学条件、学制年限及它们之间的相互关系。

　　2、建立学制的依据

　　（1）生产力水平和科学技术状况

　　（2）社会政治经济制度

　　（3）青少年身心发展规律（主要因素）

　　（4）本国学制的历史发展和国外学制的影响

　　3、现代学校教育制度的类型及发展趋势

　　（1）三种类型学制①双轨学制②单轨学制③分支型学制（我国现行学制是从单轨制学制发展而来的分支型学制。）

　　（2）三种类型学制的比较及其发展趋势

　　（二）我国现代学制的沿革

　　1、旧中国的学制

　　（1）1902年颁布"壬寅学制"（未实行）

　　（2）1903年颁布"癸卯学制"（实行新学制的开端）

　　（3）1912年颁布"壬子癸丑学制"

　　（4）1922年颁布"壬戌学制"（又称新学制，六三三制，以美国学制为蓝本，沿用至今）

　　2、新中国的学制改革

　　（1）1951年颁布中华人民共和国新学制

　　（2）1958年的学制改革

　　确定了"两条腿走路"的办学方针和"三个结合"、"六个并举"的具体办学原则。

　　（3）1985年颁布《中共中央关于教育体制改革的决定》

　　①改革的根本目的是提高中华民族素质，多出人才，出好人才，②把普及九年制义务教育的责任交给地方，有计划、有步骤地普及九年制义务教育；③中等教育改革；④高等教育改革；⑤加强领导，保证改革顺利进行。

　　（4）我国学制改革的基本原则

　　①教育结构必须适应经济结构和社会结构，以利于国民经济和社会的发展；②统一性与多样性相结合；③普及与提高相结合；④稳定性与灵活性相结合。

　　五、教师与学生

　　（一）教师

　　1、教师的作用

　　（1）教师是人类文化知识的传递者，对人类社会的延续和发展有承前启后的桥梁作用。

　　（2）教师是人类灵魂的工程师，对青少年一代的成长起关键作用；

　　（3）教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用

　　2、教师的任务和教师劳动的特点

　　（1）教师和任务

　　教师的根本任务是教书育人。

　　（2）教师劳动的特点

　　①复杂性、创造性；②连续性、广延性；③长期性、间接性；④主体性、示范性（常考）。

　　3、教师的素养

　　（1）职业道德素养

　　①忠诚于人民的教育事业；②热爱学生；③集体协作的精神；④严格要求自己，为人师表。

　　（2）知识素养

　　①比较系统的马列主义理论修养；②精深的专业知识；③广博的文化基础知识；④必备的教育科学知识，包括教育学、心理学以及各科教材教法等方面的知识。

　　（3）能力素养

　　①组织教育和教学的能力；②语言表达能力；③组织管理能力；④自我调控能力。

　　（二）学生

　　1、学生的权利和地位

　　（1）学生的合法权利

　　①受教育权②身体健康权③人格尊严④人身自由权⑤隐私权

　　（2）学生的义务

　　①遵守法律法规

　　②遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯

　　③努力学习，完成规范的学习任务

　　④遵守其所在学校或者其他教育机构的管理机构

　　（三）师生关系

　　1、师生关系的具体表现

　　（1）在工作关系方面

　　（2）在组织关系方面

　　（3）在心理关系方面

　　2、我国新型师生关系的特点

　　（1）尊师爱生

　　（2）民主平等

　　（3）教学相长

　　3、良好师生关系的建立和发展

　　（1）树立正确的学生观

　　（2）提升教师自身素养

　　（3）掌握师生沟通艺术

　　六、课程

　　（一）课程与教材

　　1、课程的意义

　　广义的课程是指：为了实现教育目的而规定的学生应该学习的所有学科与应该从事的的有活动的总和及其有计划的进程。

　　狭义的课程是指：学生在学校应该学习的一门学科或应该从事的一种活动的内容及其有计划的进程。

　　2、课程的意义

　　（1）实践教育目标的保证

　　（2）设计教育教学活动的依据

　　（3）评价教育教学效果的标准

　　3、课程内容

　　（1）关于自然、社会和人的发展规律的基础知识

　　（2）关于一般智力技能和操作技能的知识经验

　　（3）关于对待世界和他人的态度的知识经验

　　4、课程内容的具体表现形式

　　在我国，课程主要由三部分组成，即课程计划（教学计划）、学科课程标准（教学在纲）和教材。

　　（1）课程计划

　　①课程计划的概念：课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。②课程计划的组成部分：课程设置，课程开设顺序，教学时数，学年编制和学周安排。③制定课程计划的原则：教学为主，全面安排；互相衔接，相对完整；突出重点，注意联系；统一性、稳定性和灵活性相结合。

　　（2）学科课程标准和教材

　　①学科课程标准：根据课程计划以纲要的形式编定的有关课程教学内容的指导性文件，它规定课程的知识范围、深度、体系、教学进度和教学法的要求，一般包括说明、正文两部分。②教材：是知识授受活动中的主要信息媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。教材可以是印刷品（包括教科书、教学指导用书、补充读物、图表等），也可以是声像制品（包括幻灯片、电影片、录音带、录像带、磁盘、光盘等）。③编写课程标准和教学应遵循的原则：思想性和科学性统一；理论联系实际；稳定性和时代性结合；系统性和可接受性。④教科书的编排形式。

　　5、我国当前的课程与教学内容的改革（新课改）

　　（1）我国基础教育课程改革的目标：①课程任务方面；②课程结构方面；③课程内容方面；④课程实施方面；⑤课程评价方面；⑥课程管理方面。

　　（2）“三维”课程目标：①知识与技能；②过程和方法；③情感态度和价值观。

　　（3）课程结构的变革

　　①整体设置九年一贯的义务教育课程。

　　小学阶段以综合课程为主。初级阶段设置分科与综合相结合的课程。

　　②高中以分科课程为主。

　　③从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。

　　④农村中学课程要为当地

　　社会经济发展服务。

　　（4）在课程标准方面，也提出了一些适应我国当前国情的一些新的要求。

　　（二）课程的类型

　　（1）从课程的管理角度划分：国家课程；地方课程；学校课程（校本课程）

　　（2）从课程的组织核心角度划分：

　　①学科课程：重视对未来成人的分析和准备，主张分科教学，强调教材的逻辑组织和训练的价值；

　　②活动课程：重视儿童的兴趣和需要，重视教材的心理组织，主张“做中学”，认为教育即生活而不是生活的准备；

　　③综合课程

　　（3）从学生对课程选择的自由度划分：必修课程；选修课程

　　（4）从课程的存在形式划分：显性课程；隐形课程

　　六、教学理论与实践

　　（一）教学概述

　　1、教学的概念

　　教学是教师和学生共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。

　　2、教学的作用与地位

　　（1）教学的作用

　　教学是实现教育目的的基本途径。

　　（2）教学的地位

　　教学是学校的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主、全面安排的原则。

　　3、教学的任务

　　（1）使学生掌握系统的现代科学文化基础知识，形成基本技能、技巧。

　　（2）发展学生智力，培养学生能力

　　（3）发展学生体力，提高学生的健康水平

　　（4）培养学生高尚的审美情趣，养成良好的思想品德，形成科学世界观的基础和良好的个性心理品质。

　　（二）教学过程的本质及其规律

　　1、教学过程的概念

　　教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点，指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德的过程。

　　2、教学过程的本质

　　教学过程是一种特殊的认识过程，它是以认识过程为基础，促进学生发展的过程。

　　3、教学过程的基本规律

　　（1）间接经验与直接经验相结合的规律

　　（2）教师主导作用与学生主体作用相统一的规律

　　（3）掌握知识和发展智力相统一的规律

　　（4）传授知识与思想品德教育相统一的规律（教学的教育性规律）

　　4、教学过程（学生掌握知识）的基本阶段

　　（1）激发学习动机

　　（2）感知教材

　　（3）理解教材

　　（4）巩固知识

　　（5）运用知识

　　（三）教学原则

　　1、教学原则的概念

　　教学原则是有效地进行教学必须遵循的基本要求。

　　2、教学原则与教学规律的区别与联系

　　教学规律是教学内部的本质联系，是客观的；教学原则是第二性的，是人们制定的。教学原则是教学规律在教学中的反映；不同的教学体系有不同的教学原则。

　　3、我国目前主要的教学原则及其运用

　　（1）科学性与教育性相结合原则

　　（2）理论联系实际原则

　　（3）直观性原则（实物直观、模象直观、语言直观）：

　　（4）启发性原则

　　（5）循序渐进原则

　　（6）巩固性原则

　　（7）因材施教原则

　　（四）教学方法

　　1、教学方法的概述

　　（1）教学方法的概念

　　是教师和学生为实现教育目的、完成教学任务所采用的手段和一整套工作方式。

　　（2）两种对立的教学方法思想

　　启发式和注入式。

　　2、常用的教学方法

　　（1）以语言传递为主的教学方法

　　（2）以直观感知为主的教学方法

　　（3）以实际训练为主的教学方法

　　（4）以探究活动为主的教学方法

　　（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法

　　（五）教学工作的基本环节

　　1、备课

　　（1）备课的要求

　　①做好三方面的工作，即钻研教材，了解学生，设计教法；②写好三种计划，即学年（或学期）教学进度计划、单元（或课题）计划、课时计划（教案）。

　　2、上课（一节好课的基本要求）

　　3、课外作业的布置与批改

　　4、课外辅导

　　5、学业成绩的检查与评定

　　（六）教学评价

　　1、教学评价的概念

　　概括地说，教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给以价值上的判断。

　　2、教学评价的原则

　　客观性、全面性、指导性、科学性。

　　3、常用的教学评价

　　诊断性评价（在教学过程中实施、得知学生达到教学目标的程度—期中测试）、形成性评价（在教学过程中实施，改进教学工作）、终结性评价（在教学结束时进行，评估学生学习成果——中考、高考）。

　　4、当前我国教学评价的新理念——发展性评价

　　八、德育理论与实践

　　（一）德育过程

　　1、德育过程的概念

　　德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

　　2、德育过程的主要矛盾

　　是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

　　3、德育过程的基本规律

　　（1）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

　　（2）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

　　（3）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

　　（4）德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

　　（二）德育的内容

　　1、爱国主义教育

　　2、理想教育

　　3、集体主义教育

　　4、劳动教育

　　5、自学纪律教育

　　6、民主和法制教育

　　7、科学世界观和人生观教育

　　8、道德教育

　　（三）德育原则

　　1、社会主义方向性原则

　　2、从学生实际出发的原则

　　3、知行统一的原则

　　4、集体教育与个别教育相结合的原则

　　5、正面教育与纪律约束相结合的原则

　　6、依靠积极因素克服消极因素的原则

　　7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

　　8、教育影响的一致性和连贯性原则

　　（四）德育的途径和方法

　　1、德育的途径

　　（1）教学（基本途径）

　　（2）社会实践活动

　　（3）课外、校外活动

　　（4）共青团、少先队组织的活动

　　（5）校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

　　（6）班主任工作

　　2、德育的方法

　　（1）常用的德育方法

　　说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价（肯定与否定）。

　　（2）德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

　　选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

　　九、班主任工作

　　（一）班主任的工作任务和内容

　　1、班主任工作的基本任务

　　带好班级，教好学生

　　2、班主任工作的主要内容

　　（1）对学生进行品德教育（主要任务和工作重点）

　　（2）教育学生努力学习，完成学习任务

　　（3）指导学生课余生活，关心学生身体健康

　　（4）组织学生参加劳动和其他社会活动

　　（5）指导本班班委会和共青团、少先队工作

　　（6）做好家访工作，争取社会有关方面的配合

　　（7）评定学生操行

　　（二）班主任工作的方法

　　1、全面了解和研究学生

　　（1）全面了解和研究学生是有效地进行班主任工作的前提和基础

　　（2）了解和研究学生常用的方法有：考核法、观察法、测量法、问卷法、谈话法、实验法、调查法、访问法和书面材料分析法等

　　2、组织和培养班集体（中心环节）

　　班集体是班主任工作的目的和结果，也是班主任开展工作的有力助手和途径，组织培养班集体是班主任的中心工作。

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