高职英语分层教学的心理学思辨
时间：2020-04-11 05:21:29 来源：千叶帆 本文已影响人
摘要:分层教学已经成为许多高职院校教学改革的一种潮流。本文尝试从心理学角度对高职英语分层教学进行分析,重点总结分层教学给教师和学生带来的负面心理效应,并提出可尝试的对策。
关键词:高职;英语;分层教学;心理学
在高职阶段,英语作为公共基础课程出现,在大班上课的情况下,对不同专业、不同水平、不同个性的高职学生用同样的内容、进度、方法授课,其教学效果很不理想,教学质量的提高也无从谈起。为扭转这种被动的局面,许多高职院校进行了英语课程的分层教学实践。
分层教学的心理学内涵
高职英语分层教学有其心理学依据。美国当代著名心理学家、教育家布鲁姆提出的“掌握学习理论”被大多数分层教学的实践者和研究者视为重要的理论基础。这一理论认为:“只要在提供恰当的材料和进行教学的同时给每个学生提供适度的帮助和充分的时间,几乎所有的学生都能完成学习任务或达到规定的学习目标。”
“个别差异”理论也是高职英语课程实施分层教学的心理学依据之一。个别差异是指不同的学生个体之间,在行为和个性特征上相对稳定的不相似性,主要表现为生理和心理两方面,如人的智力、兴趣、动机、能力、气质、情绪等。分层教学就是为不同个性的学生提供不同的学习条件,从而实现“从个别差异出发到消灭个别差异”的目标。
人本主义心理学的观点认为,学习是一种源于人的潜能和天赋的高度自主性、自由的选择行为,是人的潜在能力的释放过程;学习必须使学生感到学习材料的个人价值和意义,体现“知觉”的个体性、主观性的情感。因此,国内外教学的共同发展趋势就是落实学生在学习中的主体地位,充分调动他们的主动性、积极性,并寻求落实这种主体地位在操作上的保证。“分层教学、分类指导”正是落实这种主体地位的重要途径。
综上所述,分层教学的心理学背景首先在于承认在人的发展过程中,由于受到遗传因素、家庭因素和社会环境的影响,每个学生个体存在着诸如知识、技能、思维能力、理解能力、兴趣、动机等多方面的差异。其次,分层教学强调在教学过程中要综合考虑学生的个性特征、心理倾向、知识基础与学习能力等差异,设计不同层次的教学目标,运用不同的教学方法,从而使全体学生都能在原有基础上学有所得,在知识和能力方面都得到提高。上述两点同样适用于作为高职基础课程的公共英语课的分层教学。
高职英语分层教学的负面效应
在高职英语课程中进行分层教学,其优势毋庸置疑。例如,它有利于教师有针对性地教学和辅导,有利于面向全体学生的发展,有利于发挥学生的主体作用、优化学生的思维品质等等。然而,教师和研究者们逐渐发现,在高职英语分层教学的过程中有一些负面效应是无法回避的。这些负面效应直接反映在了作为教学主体之一的学生的心理上。在学生中较常出现的几种负面效应有暗示效应、从众效应、习得性无助。
暗示效应暗示效应是指在无对抗的条件下,用含蓄、抽象诱导的间接方法对人们的心理和行为产生影响,从而诱导人们按照一定的方式去行动或接受一定的意见,使其思想、行为与暗示者期望的目标相符合。在高职英语教学中进行“学生分层”时,教师采用的最核心的标准是考试成绩。无论对分层的班级如何命名,仍然会给学生心理造成“高分班”、“低分班”的暗示,学生会自觉或不自觉地给自己贴上“优生”、“差生”的标签。暗示是一把“双刃剑”,它可以激发学生上进的心理,也可以导致学生放弃努力。在低分班级,英语教师看到较多的是如冷淡、泄气、退缩、萎靡不振等消极的心态。学生当中存在这样的心态,直接影响他们对课堂活动的积极参与,从而对课程学习丧失信心。
从众效应从众效应作为一个心理学概念,是指个体在真实的或臆想的群体压力下,在认知上或行动上以多数人或权威人物的行为为准则,进而在行为上努力与之趋向一致的现象。从众效应本身并无好坏之分。由于学生间相互交流和影响,或多或少都会在高、低分班级内部出现从众效应,但产生的后果各不相同。在高分班级,学生的从众思想往往引起了积极的从众行为,促成了活跃的英语课堂气氛,形成了愉悦的学习氛围,收获了良好的学习成果。反观低分班级,学生间常出现有消极作用的从众负效应并相互影响,导致出现群体性的课堂畏惧并表现出课堂气氛沉闷、多数学生回避课堂提问和尝试用英语交流、习惯性抄袭作业、考试得过且过等现象。
习得性无助习得性无助是指有机体经历了某种学习后,在情感、认知和行为上表现出消极的特殊的心理状态。对于非英语专业学生,英语是作为一门不得不学习的必修课,然而他们既欠缺较好的语言基础,又缺乏学好英语的显性动机。结合分层教学的消极暗示,一些学生会形成习得性无助行为。他们容易对英语学习感到沮丧,并以与教师、同学不合作的形式表现出来;轻易回避较难实现的目标,只完成不费力气的任务,或拖延完成作业。美国国家阅读委员会的报告描述这类学生是“懒散、怠慢、有时是破坏性的。他们不完成作业。他们面临困难的作业很快就放弃。他们在要求大声阅读、测验时变得焦虑。”此外,高职英语教师和研究者在实践和探索中逐渐感觉到,针对学生开展的分层教学,不但对学生群体产生着较为明显的心理影响,对教师心理也产生了一定影响,如归因偏差、成就动机缺失等。
归因偏差归因指人对行为或事件所进行的分析和推论。归因偏差指人们在归因时总是倾向于归结为某些因素。在高职英语分层教学的实践中,教师对学生的各种学习行为及结果都会进行归因,归因决定了教师对学生的态度和行为,从而会潜移默化地影响学生。英语教师在对学生的行为进行归因时容易出现两类偏差。第一类偏差是教师容易把学生出现的问题归结于学生自身的因素,而不是教师方面的因素。例如,一些英语教师在反思分层教学的成效时,往往讨论到学生的能力、性格和班风、学风的影响,而很少认为这与自己的态度和教学方法有什么关系。这样的归因偏差意味着教师把问题的责任推给了学生,不能客观地看待和分析分层教学中存在的问题。第二类归因偏差是教师对不同层次的学生的归因不一样。当高分班级学生取得好成绩时,有的英语教师往往归结为能力、品质等内部因素,而当低分班级学生同样取得好成绩时,却往往被这些教师归结于任务简单、运气好等外部因素。相反,当优秀生出现问题时,教师往往归于外部因素。而差生出现问题时却被归因于内部因素。由于教师的归因偏差,导致教师不能客观地为不同层次的学生设定发展目标,安排学习任务,直接影响了学生的学习效果。
成就动机缺失成就动机是个体追求自认为重要的有价值的工作,并使之达到完美状态的动机,即一种以高标准要求自己力求取得活动成功为目标的动机。与常规英语教学不同,分层教学是一种新的教学尝试。多数情况下,它不会为教师带来直接的经济效益,却要求英语教师在实践中完成学习新的理念、树立新的师生角色、搭建新的教学平台、构建新的教学和评价体系等一系列繁杂的工作。部分教师由于缺乏必要的理论依据、政策支持和团队合作,仅为分层而分层,导致缺乏明确具体的行动目标和阶段反馈,往往对困难缺乏预见,在碰到各类问题时常常束手无策,轻言放弃。教师这种消极心态的流露,对学生的学习心理也会有不利影响。
高职英语分层教学负面效应的相关应对
在教学过程中,教师和学生各自的心理状态会相互感染,对教学的效果有直接的影响。事实上,作为高职英语分层教学的主导者,教师对于“分层”引起的负面心理效应不但要有所了解,也要采取一些对策。
澄清理论认识,全面理解分层教学高职英语分层教学确实显现出了这样或那样的状况,但值得庆幸的是,分层教学在国内外各级各类学校的实践层出不穷,教师能够获得大量的可借鉴的研究成果。综合学习和借鉴相关的理论研究和实践经验,可以使教师较为全面地理解分层教学,把握分层教学的实质,合理地搭建分层教学的体系,而不至于对一些可能出现的困难和问题一无所知,从而对分层教学所引起的负面心理效应有所准备。
重视支持合作,积极保持成就动机对公共英语课程进行分层教学是高职教学改革过程中的一个尝试,离不开院系的政策支持和团队的教学合作。有效的政策支持是对分层教学正常有序开展的有力保障,也有助于激励参与的教师保持分层教学的成就。英语教师团队的积极合作和研讨则有利于教师理清繁杂的工作头绪,明确分层教学的目标,合理分析困难与困惑,降低分层教学的难度,激发工作的信心和动力。
勤于教学反思,灵活采用教法学法重视分层教学班级学生各方面的学生反馈,勤于进行教学反思,是发现和应对负面心理效应的基础环节。将学生视为教学活动的主体不能纸上谈兵,在分层教学中,英语教师要深入接触和了解学生的差异性,才能有区分地给予学生积极的心理暗示,为不同层次的学生合理设定发展任务,灵活选择和尝试听说法、视听法、交际法、任务法等多种教学方法,最大限度地缓解学生的习得性无助心理以实现全体学生各项语言技能的共同发展。
具备教育心理学知识,合理运用心理疏导的技巧这是高职英语教师顺利进行分层教学的重要助力。一方面,具有良好的教育心理学储备能够使参与分层教学的教师对自身和学生的心理状况有比较准确的把握,能够合理分析“分层”对自身和学生产生的心理影响,从而促使教师理性地面对学生的差异,尽量避免出现“归因偏差”。另一方面,英语教师能够初步掌握一些减少负面心理效应的教育教学技巧,例如运用“期望心理”、“目标导向”等方式激发和维持学生的学习成就动机;充分尊重学生,创设适宜的学习情境,调动学生学习的积极性,力求最大限度地减少或消除从众心理对英语学习的消极影响。
分层教学充分体现了高职英语教学面向全体、分层优化、因材施教、主体参与的理念。面对分层教学中显现的负面心理效应问题,只要教师认真研究,大胆实践,必定能够找出解决问题的对策,进一步推动高职英语分层教学的实践。
参考文献:
[1]梁红京.分层教学合理吗[J].教学与管理(理论版),2006,(28).
[2]于宏,宋延敏.分层教学中不同层次学生的特点及教学策略[J].当代教育科学,2004,(6).
[3]王华,张小宏,侯光.关于分层教学中教学管理的探讨[J].教学与管理,2002,(1).
[4]宋燕.浅谈分层教学的依据与效果[J].黑龙江教育,2002,(2).
[5]王旭明.分层教学模式的实验研究[J].学科教育,2002,(2).
[6]谢容英.分层教学的四个误区[J].广西教育,2001,(32).
作者简介:
曾贞(1974—),女,广西柳州人,教育硕士,柳州城市职业学院讲师,研究方向为英语教育教学理论与实践。
相关热词搜索：思辨，分层，英语，高职，心理学，
