“说课”的禁锢与解放
时间：2020-05-05 05:18:26 来源：千叶帆 本文已影响人
摘要：“说课”作为一种教学、教研改革的手段，自推行以来就受到了教育教学领域的追捧，尤其是近年来以“课前评比性说课”占主导的“课前说课”成为了教师考核、教学评优的主要方式，但侧重于理论认识与教学预设的“课前说课”因缺乏上课这一重要教学实践环节，其自身的概念化、笼统化、预设化特征日渐凸显出“说课”的禁锢，而在课后即时反思基础上进行的“课后说课”在提高教学质量，实现教学相长，促进教师自身可持续发展和教育智慧有效生成方面的优势，践行着“说课”的解放。让“说课”真正融入常规性教学，成为促进日常教学的重要手段，需要 “课前说课”与“课后说课”互相补充、相得益彰。
关键词：说课；上课；课前说课；课后说课
“说课”一词最早是由河南省新乡市红旗区教研室于1987年提出来的。当时仅被分为“课前说课”和“课后说课”。前者针对教学设计中的思想方法、策略和手段；后者针对教学设计引起的教学效果的探讨和反思。说课并非简单的课堂再现，而是向同行阐述“教什么”、“怎么教”、“为什么这样教”的问题。“说课既可以凸显一个教师的教育理论修养，展示一个教师的教育教学组织能力，亦可以帮助教师优化教学设计，反思教学行为，分享教学经验。因此，近年来说课在教师基本功竞赛、教师招聘、职称评聘、校本培训等活动中被广泛运用。”[1]1992年全国说课研究协作会和2006年中国教育学会说课研究中心的成立也表明“说课”浪潮的大势所趋，但在这骤然升温中，由于一些人对“说课”的误读，如认为说课就是复述教案，说课等于上课；还有就是说课，尤其是目前占主导地位的课前说课本身存在的弊端，如模式固化、缺乏师生互动性等，这些禁锢使得说课在实践上极易走向失范，甚至对教学活动产生负作用。而与“课前说课”相对的“课后说课”却在很多方面表现出极大的优势，势必成为解开“说课”禁锢枷锁的钥匙。
一、 说课的“禁锢”——课前说课
（一）说课及课前说课
从1993年11月，全国第一部说课专著《说课探索》发行以来，关于说课的论文专著相继问世，但对“说课”概念的界定却没有明确唯一的表述。一般来说，说课是教师以语言为主要工具，向同行阐述自己对某一教学内容的理解、施教方案的设计以及施教效果的预测与反思等的一种教学研究方式。
“课前说课”是指教师在认真研读教材、领会编写意图、分析教学资源、初步完成教学设计基础上的一种说课形式，是教师个体深层备课的一种教学预演活动。而把说课作为教师教学业务评比的内容或一个项目，对教师应用教育教学理论的能力、理解课程标准和教材的实际水平、教学流程设计的科学性和合理性等作出客观公正评判的活动方式就是“课前评比性说课”。目前社会上的说课活动更倾向于“课前评比性说课”。[2]
（二）从说课内容看“课前说课”
一是说指导思想和理论依据，可依据课程标准要求、学科教学论、教育学和心理学理论、教育教学专家观点以及被社会认可的事实、公理和规律。但一些新手老师或者是缺乏教师专业理论的教师为了说而说，没有吃透相关理论，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语，甚至故作艰深、故弄玄虚。说就要简洁明了、科学贴切，说与教学举措有内在联系的指导思想。课程改革最为突出的理念就是一切为了学生的发展，这是永不过时的理念，但课前说课时教师虽然都认识到了这一点，但大多停留在理论层面，使得说指导思想环节形同虚设，丧失其意义的最大化。
二是说学情分析。说学生的来源；说学生的认知基础，包括现状、优势和不足；说其学习动机、态度、方法、习惯和兴趣。课前说课往往是根据理念中的各年级、各阶段学生通有的学习特点进行分析，这种概括化、笼统化也使得学情分析流于表面。因为每个学生都是一个独立体，即使一个小班级里也会有不同层次的学生，学情更是多样各异，这样预设的学情常与现实的情况脱节。况且目前的说课更多的是作为各地优质课件评选、教师基本功竞赛、教师招聘、职称评聘的一种重要形式，甚至有的教研活动只有课前说课而没有之后的上课，说课者与课程授予对象没有直面沟通，更何谈对其学习现状、习惯、态度等方面的分析呢？虽然有“课前调查”这样一种预测学情的手段，撇开调查是否准确、真实性不说，对其的践行者更是少之又少。
三是说教材分析与教材处理。包括说教学内容、教学目标，以及教学的重点难点。
说教学内容就是说明对教材内容的理解，包括本节课在教材中的地位和作用、具体内容的处理艺术以及内容之间的逻辑关系。而课前说课对实际学生的知识水平、认知水平和接受能力并无直观认识，停留在预设阶段势必会对其理解方面的透彻程度产生影响。说教学目标。应包括情感态度价值观目标、能力目标和知识目标。目标的制定要依据课程标准、教材和学情，同时要依据循序渐进、因材施教原则，体现其目标的层次性，适应学生的发展要求。“三维”目标的设定在课前说课时却遇到了瓶颈，如常提及的“使学生理解……”这一刀切的目标就有很多问题，一是谁是学习的主体，是老师硬要教还是学生硬要学；二是“理解”这一层面太泛，不具体；三是学生有不同层次，无法达到统一的要求；四是学生达到目标的时间限制不明确，所以评价者无从观察，无从比较，无从操作，无“度”衡量其目标是否可以实现，再加上隐性知识（如情感、态度、价值观）的构建周期是漫长的，谁能说目标达到与否呢？[3]说重点难点要在教学目标的基础上，根据学生基础、年龄特征和心理特征进行，指出重点难点是什么并给出解决方案。同样，没有实际操作的预想会使说课效果大打折扣。
四是说方法手段。方法即选择理由，如何运用、操作程序等，可运用启发、对话、情境、案例讲授，亦或是自主体验、合作探究等。手段即教学用具、具体策略。为达到课堂教学的最优化，方法手段的选择应结合具体的教学内容和学生实际。但“教法学法的课前说课仅是纸上谈兵，它无法体现学生在课堂上的闪光点，无法体现教师的临场应变能力，无法体现课堂上生生互动或师生活动的默契或瑕疵。”[4]更多情况是模式化诉说如何调动优秀学生积极思维和激发较差学生的学习兴趣这两个极端情况，而忽略中间学生或个别学生的实际学习状况。这种“凭空设想”，尤其对新手老师而言，即使再“百无一漏”，与情况变幻莫测的现实课堂教学相比，也不过是蜻蜓点水。
五是说教学过程。它是说课内容的中心环节。包括说教学思路、环节、情境、问题、活动、观点、疑惑和对策等。对铺设引入、学习新知、巩固提升、总结归纳各个阶段进行详细而生动的解读。同样，没有实践对其可行性、有效性的检验，即使教学过程设计得再全面具体、新颖别致，也逃脱不了海市蜃楼的虚境。
除此之外，说课还包括说板书设计、创新说明等。显而易见，说课是一件费时又费力的活动，而要想让说课不局限于作为考评手段的“评价性说课”，而成为有助于日常教学活动的常规性教学手段，融入常规教学过程，仅以“课前说课”这一单一模式是不行的，缺乏实际操作，长此以往，势必对教师实际教学能力的提高产生影响。
二、说课的“解放”——课后说课
新一轮课程改革的非常重要的目的之一，就是培养“反思型”教师。反思型说课是指说课者就课的设计和实践情况向同行和专家做出介绍和评价，说明设计运用的理论基础和实践中的成功与失败之处及其原因，再通过同行和专家的评说进行反思提升的过程。[7]“课后说课”即即时反思型说课。
（一）课后说课
课后说课是根据课前的教学设计，进行实际教学，通过反馈，总结评价，说出你本节课的成功之处，欠缺之处，以及你的改进之处。他有一些教学反思的味道。按照“教的怎样？为什么会这样？如何改进”的思路展开，侧重于从实践效果的角度分析预设与生成。因此，必须认真运用教学理论分析研究本节课教学的得与失，剖析预设与教学实际出现偏差的原因，并探究最佳的教学策略与方法，以求今后更有效地教学。[8]
（二）课后说课与课前说课
课后说课与课前说课一样，要说教学设计理念、教材分析与教材处理、教学方法与教学手段等内容，但经过上课后的“课后说课”对这些内容的理解会更深入、更切合实际。课前设计得再好，但在实施中却总难尽人意，所以在叙述教学过程时，“课后说课”着重于结合教学实施执行情况进行总结和评价，在师生互动中，总结好的教学经验，找出存在的问题，并提出具体改进措施，包括：
1、说教学达标情况，根据课堂教学过程中学生的学习情况，评价学习效果、教学效果和教学目标最终的达成情况；
2、说教法运用情况，说教学中所选取的各种方法手段是怎样实施的，突破教学重点难点情况，以及实施过程中学生的表现如何；
3、说教学实施情况，一说落实，评价教学设计的教学程序并阐明课前设计与实际操作之间的差距，发现课前的哪些设想与客观实际不符合、原因何在，并提出调整改进措施；二说成败，说教学后获得的经验和教训，并站在理论的高度找出教学成败的原因。三说改进，依据教学效果，说出对某一内容教学的修改意见。说改进要根据教学实践，结合教学理论对课程教学进行总结和评价， 这样会使说课者和评价者都能明理，获得新的启迪，从而进一步提高学术水平。[9]
总而言之，课前说课是指教师在备课基础上，在授课之前，面对领导、同行或评委主要用口头语言讲解具体的教学设想及其依据的一种教研活动，它是教师将教材理解、教法及学法设计转化为“教学活动”的一种课前预演，表演时间在15分钟以内；而课后说课中间需穿插教学视频结合课堂的真实教学情况边讲边反思，采取的是一种“夹叙夹议”的方式讲述，这种形式的说课真正达到了实际高于理论，使说课更加言之有物，言之有理。比课前说课更具有时效性，更具有推广价值，也是督促教师进行课堂教学研究、提高业务水平的重要途径，同时也是评估教学水平的有效手段。[10]
（三）课后说课的意义
课后反思型说课不仅澄清了教师的教育理念，有助于教师在复杂的教育情境中把握教学内容，定位教学目标，选择有效的教学方法，更为重要的是，它能提高教师反思教学实践的能力，促使教师形成对教学活动开放性、批判性的接纳态度。因此，课后反思型说课可成为教师专业化成长的有效平台。[11]课后说课解决了课前说课的局限性，“课后说课”之前的课堂教学使得教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，学生掌握知识、形成能力的实际效果都能得以体现。课堂上与学生的互动交流，对学生的学情有了更深入的把握，让“预想”得以验证，让缺点得以暴漏，有了实践后的反思，才更有利于今后教学目标的设定，方法手段的选择，以及教学过程的有效开展，以保证教学质量的提高为根本目的，而非为评比而具有表演性质的说课。
其次，课后说课中的课后反思是一种有益的思维活动和再学习活动。说课好的老师不一定上课好，而上课好的老师不一定说课好，而课后说课更多的是对教学过程的反思，在反思不足中积累经验，但课后说课不仅是单纯的课后反思，更是授课教师在课后与同行、专家交流教学心得的过程，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，制定自我改进计划，通过“实践中的反思”来观察所发生的行为，理解自己的行为，再通过“对实践的反思”和“为实践反思”，分析所发生的教学活动，从而不断改善自己的教学行为，提高自己的教学能力。
在“课前说课”占主导地位的今天，无可否认，“课前说课”相对“课后说课”，表现出的高效省时、方便可行的优点。但“课后说课”相比“课前说课”，在提高教学质量，实现教学相长，促进教师自身可持续发展和教育智慧有效生成方面，有着无可忽视的优点。作为评优考核手段，它不仅能对教师心理素质、言语表达能力、观察能力、注意分配能力、思维的系统性和逻辑性、创造力、想象力和教育机智、反思能力进行全面的考察，更是这些能力得以提升的一种重要方式。但这两种说课模式也无需“择其一而从之”，将“课前说课”——“上课”——“课后说课”作为一个持续发展的黄金圈运用于常规教学中，将是对新课改中教学活动的一个新探索。
参考文献：
[1]窦国有. 对“课前说课”评价的思考[J]. 新课程研究（基础教育）. 2007（2）：63～64
[2]黄文龙. 课前说课评价的几点思考[J]. 教学与管理. 2004（22）：51～52
[3]蒋鹤生， 计惠民. 教师说课的意义及主要内容[J]. 白求恩医学院学报. 2011，09（1）：60～61
[4]李崇爱，孟应周. 简单化·虚空化·模式化：中小学说课中的误区及矫正例析[J]. 当代教育科学. 2011（6）：47～48， 62
[5]李兴良，马爱玲. 教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M]. 北京：教育科学出版社，2006. 15
[6]王春燕. 课后反思型说课：教师专业化成长的有效平台[J]. 学前教育研究. 2005（5）：34～36
[7]王蕾. 通过说课提高教师专业素质的研究[D]. 山东：山东师范大学. 2008
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