[微观教育公平与“学困生”现象的问题研究]从微观视角看教育公平
时间：2019-02-26 05:41:30 来源：千叶帆 本文已影响人
【摘要】“学困生”即普遍意义中的差生，是学校生活中的弱势群体。没有一个孩子天生是差生，学校教育应对每一位学生的发展负责，不容许因分数等各种理由对部分学生忽视或排斥，教育应关注并促进全体学生的全面发展。我们通过对学校教育生活中“学困生”不公平生活状态的深挖，对教育过程有失公平因素的审视，以期对预防“学困生”形成以及帮助其走出困境等问题提出切实可行的解决方案。
【关键词】学困生；教育公平；教育评价
随着新一轮课程改革的发展与深入，教育越来越关注人的自由与发展，社会全面发展必然要通过教育促进人的全面发展来实现。“不让一个孩子掉队”的理念反映了社会对全体学生的关注。“教育的最终目的是人的幸福，但目的与结果未必一致，目的和结果的幸福也不等于过程本身就是幸福”然而，在现实学校生活中仍有这样的学困生，他们因成绩不好而受到不公平的对待，逐渐学会用冷漠去保护自我，成为老师、家长和同学们眼中的坏学生、差生，教育不但没有给予其相应的幸福，反而使他们在繁忙紧张的学习生活中迷失了自我，不知道该何去何从。“没有教不好的学生，只有不会教的老师。”以微观的视角分析教学过程中有失公平的环境因素，正视学生学习困难的阶段性与过程性，不漠视、不歧视，帮助学困生走出学习的低谷，是学生家长们殷切的期盼，是教育公平的时代呼唤，是对生命的尊重，也是我们每一位教育工作者义不容辞的责任。
一、对学困生概念的厘定
“学困生”即“学习困难生”，指在学习过程中存在一定程度困难的学生。一般认为，以1896年美国医学教育家摩根的研究为开始，他从神经学和医学的角度对学习困难作了研究。在我国，学困生又被称作学业不良生、学习困难生、差生等。国内在真正意义上的研究始于20世纪80年代末。目前对学习困难学生的界定主要有两种观点：一是学习障碍，即指中枢神经系统等生理功能缺陷造成的学习困难，属于我国的特殊教育范畴。二是学业不良，即学生拥有正常的智力水平，但在群体中，某门功课或多门功课实际成绩长期位于中下水平。
国内外众多的教育家、心理学家、生理学家等从各自的专业领域、研究方向出发对学习困难问题进行了研究，对学困生概念进行了不同层次的界定。为了使研究问题及范围有一个明确的规定性，以利于开展进一步的研究和交流，我们在界定学困生概念时主要考虑了以下几点：
其一，在普通教育范围内研究学生学习困难问题，不包括特殊教育学校的教育对象。
其二，从学校教育实际情况出发，不使用“差生”、“后进生”等带有明显鄙视色彩的词语，而统一用“学困生”代表这些目前存在学习困难的学生群体，易被教育实践工作者和学生家长所接受。
其三，对学困生这一概念的界定，只是为研究学习困难学生的特征、成因和转化策略提供一个起点，不可能也没有必要对这一对象全部的成因做出严格的限定和解释。
因此，我们对学困生概念的界定主要包含以下三方面：
1．某门成绩或多门成绩长期而稳定地达不到教学大纲要求水平，明显感觉到自身不能适应学校学习生活，学习效率低下，学习成绩是衡量学困生的一个标准。
2．学生身心发展处于学生的正常范围之内，学习困难是一个可逆转的过程性问题，不存在永久的、不可改变的学困生。
3．学习困难的原因、表现形式、结果、转化条件不同，这种差异是客观存在的。
二、微观教育公平理论的时代解读
胡锦涛主席在党的十七大报告中指出：“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。目前对教育公平理论的研究可以分为三个不同的层次：教育起点公平，即教育权利平等；教育过程公平，即教育条件相同；教育结果公平，即学业成功机会相同，而教育过程的公平这种微观层次的研究无疑对学生的身心发展和教育成功与否起着至关重要的作用。
尊重每一个学生人性和人格发展的权利是教育公平理论的核心理念。人是集自然属性、社会属性和精神属性于一身的统一体，人的身体和心理发展在不同阶段有不同的特征。学生是一种社会角色扮演，他的本质首先应是不断发展过程中的人，是社会的一员，有自己的权利和独立完整的人格，是发展性与不成熟性的集合体。在分数至上的应试教育中，教师为追求升学率对大家眼中的高分生、好学生给予了更多的关注，而忽视了暂时学有困难学生正常的发展要求，这种对“学困生”的拒斥有悖于“教育公平理论”的核心理念。
教育公平理论的介入就是要彻底根除对学困生人格、身心的种种歧视，允许其在某一方面存在暂时的困难，发现他身上的闪光点，用更多的耐心和关爱帮助他走出迷惘的泥潭。让和煦的阳光普照每一个受教育者，包括学困生；让教育的雨露滋润每一个受教育者的心田，包括学困生。
教育公平理论介入的终极旨归就是让“学困生”的概念彻底消失，人人都有享受教育的权利和权力，人人都有充分发展自我、完善自我的权利，没有高低贵贱的差别，更没有人格尊严的尊卑。公平的教育给予学生的不单单是学习成绩上的提高，更多的应该是对自我价值的肯定，对美好生活的信心和向往。
三、教育过程公平与学困生的转化
（一）公平师生关系对学困生转化的重要意义
师生关系是在特定教育交往过程中形成的特殊社会人际关系，它是一种社会关系、人际关系、情感关系、心理关系的综合体。教师和学生是学校教育教学的两大基本要素，建立良好的师生关系，是学校教育教学成功的关键。然而，由于传统教育观念的影响以及教育者本身对教育目的认识的偏失，现实教学生活中的师生关系存在着相当程度的不和谐现象，教师不能公平、公正的对待每一个学生，学困生与教师之间的交流存在着很多的障碍。
公平的师生关系对于学困生转化有着重要的意义，公平师生关系的营造需要教育者树立正确的教育观念，因此，我们应努力做到以下三点：首先，尊重每一个学生受教育的权利。学生的受教育权不仅是宏观的入学权利公平，更应该是教育过程中对受教育者的尊重，“尊重他们的生命存在、主体需求、人格尊严、个性差异以及他们的主体性、创造性等等。因为受教育者是教育中一切活动、一切关系生成的主体，是教育行为存在、教育活动产生的思想内涵与逻辑内核。尊重的教育中所讲的尊重不单是尊重教育中的人，而且是尊重哲学意义上的类生命。”其次，教育应有“教育爱”。我们认为师生关系不和谐的根本原因在于教育过程中教育爱的缺场。马卡连柯曾经说过：“爱是一种伟大的感情，它总在创造奇迹，创造新人，唯有爱，教师才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点，才会把辛苦的教育工作当作乐趣来从事。”这种植根于教育细微之处的关怀就是教育爱。教育爱是教师对学生真挚的热爱，以及由之生引发的学生对教师的尊重和爱戴，它是教育活动成功与否的重要前提，也是促进学生的情感发展和个性成长的必要保障。最后，由于教育活动的周期较长，营造和谐师生关系不是一朝一夕的事，需要教师和学生共同的努力，教师应改变自己是“权威”高高在上的思想，应本着一种“服务意识”，在教学过程中不断的完善自我，使师生关系在公平稳定的人际互动中健康发展。
（二）“因材施教”与“因才施教”――关于教育方法的选择
“材”，是指学生的资质或特点。孔子在论述教育方法选择时曾这样说“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也。”因材施教是指教育者根据学生不同的资质而选择相应的教学方法进行不同的教育，这既是教学效果实现的保证，也是对受教育者差异性和多样性的尊重。然而，教师们却往往“因才施教”，对具备相应学习考试才能的学生给予额外的优待，而对于与之相对的“学困生”、“差生”、“后进生”，则选择千篇一律的方式对待，只是把他们当作学生整体的附属群体，剥夺了他们应有的权利，这种不公平的现象是已然成为了一条不成文的规定。
诚然，教师不可避免地会对优秀的学生有所偏爱。“得天下英才而教育之”，“好学生”让教师看到了自己努力的结果，会让教师获得一种成功感；“好学生”聪明、好学、能够使教学计划顺利的完成，教师往往会不自觉的把“好学生”的“好”归结为自己的努力，这使教师能够拥有一份好心情。然而，在面对“学困生”的学习困难时就没有这样的愉快了。在教师看来，是“教得差”还是“学得差”？有那么多可爱的“花朵”（优等生）作证明，当然是学生“学得差”了；在学生本人看来，自己是没有什么问题的，当然是老师“教得不好”，或者是自己“生来就不是学习的材料”从而可以顺利成章的把学习失败的原因归结在家长头上；在家长看来，自己当然也是没有任何问题的，孩子又聪明又健康，别人的孩子学得挺好，所以教师也是没有太多失误的，自然所有的错误全都要归结于孩子的“懒惰”上。教师、学生、家长，三者用不同的角度分析问题，得出不同的结论，并按自己的想法去改变，自然不可能得到理想的效果。教育对不同的学生应该“因材施教”，其关键是明确学生是何“材”。教育方法的选择不是千人一面的规章制度，选才能使“材”成功转化为相应的有用之“才”。
（三）不可或缺的教育评价公平
随着计算机的广泛应用，我们对定量研究的方法极力推崇，把教育中的一切现象都力图定量化，给出一个数据，以便于对它做出分析和比较。”这种分数决定一切的定量教育评价模式在我国目前的中小学教育教学中大量存在。然而，教育的对象是人，教育的目的不是获得理想的数据，而是促进人的发展与转化。就像前文所提到的那样，教育活动充满了复杂性与不确定性，教育评价如果只是量化的处理人的需要、人的活动和人的情感态度等方面的变化是不合理的，教育评价应该是一个多元的、直观的、动态的过程，公平合理的进行教育评价有利于推动学困生的转化。
首先，公平的教育评价可以帮助教育者完善学困生转化策略。学困生的转化是一个长期的过程，教育评价应该发挥信息反馈的功能，评价、反馈、改进、再评价成为一个循环的系统，从而增加学生和教师之间的沟通交流。
其次，公平的教育评价是推动学困生不断转化的动力。马克思认为人类的需要即他们的本性。教育评价不是价值无涉的，它体现了一定的社会需要指向，在以往的评价中，我们过多地关注于采用定性或定量的方法保证既定教育目标的实现，而忽略了教育评价应有的个体需要的发展性要求。教育评价不能很好的关注个体个体内在主观价值的需求，缺失了其对受教育者引导和发展的作用。我们认为，公平合理的教育评价不是对学生成才与否的“一票否决制”，任何教育都无权武断地用学生暂时的学习困难状态定义他的一生。
再次，公平合理的教育评价有助于促进学困生的全面发展。教育的前提是承认学生作为个体的完整独立性，学习困难只是学生生活中的一个侧面，教育不仅仅是教学，同样，对学困生的转化也不仅仅只是学生学习成绩的提高，促进学困生转化的根本目的是促进其全面的发展。目前，教育中依然存在着分数至上的现象：在教育评价时只是简单的按考试成绩对学生和班级进行排名，一味关注知识点与基本技能的掌握，为节约宝贵的“学习做题时间”而省略了必要的“学习活动实践”，这种教育评价下培养的不是完整独立的人，而是做题考试的机器。公平合理的教育评价应该是多视角、多维度的，是对学生全面综合的考察，只有这样才能不扼杀个体的差异性与多样性，才能促进学生的全面和谐发展。
参考文献
[1]郝文武．教育与幸福的合理性关系解读[J]．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2008，（1）．
[2]史亚娟，华国栋．论差异教学与教育公平[J]．教育研究，2007，（1）．
[3]柳海民，杨进．尊重的教育：21世纪基础教育的基本理念[J]．社会科学战线，2005，（2）．
[4]王正平，汤才伯．中外教育名言集萃[M]．上海：百家出版社，1989．
[5]论语・为政．
