21世纪的国际资优教育研究：进展、热点及走向

尚亚明，何忆捷

（1.绍兴文理学院数理信息学院，浙江绍兴 312000；
2.华东师范大学数学科学学院，上海 200241）

经过近一个世纪的发展，资优教育已经发展成为一门具有系统研究议程和成熟教学方法的复杂教育学科。[1]资优教育是全球教育发展体系的一大部分[2]，它包含“资优教育观” “资优教育政策” “资优教育课程”等内涵。进入21世纪，一些学者开始反思传统资优教育观，即过于重视鉴别的资优教育实践的局限性。基于社会建构主义对资优的替代性解释，逐渐成为一种新兴的资优观念。在这种观念下，资优不再被视为一种静态的心理测量实体，而是一种能够体现特定社会文化价值的动态的系统结构。随着新的资优认识论的萌芽和生长，资优教育这一概念也在不断演变，其内涵愈加丰富化和多样化。在信息化的新时代，资优教育领域的研究范式、话语体系等正随着世界各国所采取的发展路径而悄悄地变化着，这一研究内容已成为国际学界的重要话题。

本研究的数据主要来自“科学网”（Web of Science，WOS）信息检索系统。在该系统下，数据库选择WOS核心合集，输入检索主题词“天才教育”（gifted/talent education），检索时间范围设定为2000—2020年，类别限定为有关“教育”（education）和“心理学”（psychology）的学科领域。检索到的文献共有592篇（检索日期为2021年1月6日），将文献类型精选为“研究型论文”（article）、“综述”（review）、“会议论文”（proceedings paper），再结合人工筛选，最后共得到用于分析的519篇论文数据。

为了直观地显示当前资优教育的研究状况和发展趋势，本研究对收集到的论文数据进行了文献计量学分析。在此方法的引导下，本研究以获得的519篇论文作为分析对象，借助可视化分析工具（CiteSpace R3）绘制知识图谱，以图像或图表的形式将资优教育领域最引人瞩目的知识制高点展现出来。整体的研究设计主要由三个方面构成，一是对资优教育研究的基本特征进行分析，包括载文期刊分析、核心作者分布、国家和地区发文统计、核心研究机构及其影响力；
二是对资优教育的前沿热点进行分析；
三是对资优教育的知识基础进行分析。

（一）载文期刊分析

对资优教育研究的载文期刊进行分析，可以从某种程度上探测该领域的主要学术贡献力量。统计发现，2000年以来，以“资优教育”为主题的519篇研究论文主要刊发在162种国际核心期刊上，每种期刊的平均载文量是3.20篇。总体看来，国际发表资优教育研究论文的出版物较多，涉及范围相对广泛，研究领域较为分散。本研究列出了载文量大于5篇的11种期刊名称（见表1）。就文献的来源期刊来看，国际学界关于资优教育的研究成果主要集中在资优儿童领域和高能力研究领域。《天才儿童季刊》是发表资优教育研究论文最多的期刊，其次是《高能力研究》《学校心理学》《心理学前沿》等心理学领域也占有一席之地。

表1 来源期刊分布（载文量＞5）

（二）核心作者分布

不同作者对学科的贡献率不同，其中对学科发展贡献率大的作者被认为是核心作者。[3]为了更好地了解资优教育研究力量的分布状况，本研究统计了2000年以来累积发表论文数量超过5篇的前13位作者（见表2），合计发文106篇，分别来自13个学术机构（其中2位来自杜克大学）和2个国家（美国和德国）。此外，最高产作者共写出14篇论文，占到全部成果数量的2.71%。在本研究中，累积被引频次最高的作者是宝拉·奥尔瑟夫斯基-库比留斯（Paula Olszewski-Kubilius），累积被引频次是425，发文量也最高，学术影响力较大。

根据表2可知，目前资优教育领域的核心作者已经形成了一个相对稳定的研究体系，发文量排名越靠前的作者，其累积被引频次和高引用次数（H指数）也较高。核心作者的这种分布特征也折射出了学科文献计量学的发展规律，高产且高被引的学者及其成果往往都处于学科研究的塔式顶端，占比极小但学术分量很重。表2所示的学者都是资优教育研究领域学术工作较为活跃，且学术成果完成度也比较出色的领军式人物。但通过进一步的观察还可以发现，目前形成的这种核心作者结构并不是一个绝对完备的集群范畴，一些核心作者的发文量与被引用量之间存在相互移位的状况。这主要体现在两个方面，一是发文量高（低）但被引用率却低（高）。比如，斯科特·彼得斯和弗兰克·沃雷尔两位作者分别有12篇和8篇论文发表，但两者的累积被引用率却相差甚远，后者高达356，前者只有146。二是发文量一致但被引用量却不一致。比如，吉尔·阿德尔森和韦·乔纳森两位作者在资优教育领域均有6篇论文纳入上表，但前者的累积被引用频次是141，后者却只有43，悬殊明显。

表2 核心作者分布（发文量＞5）

（三）国家和地区发文统计

本研究选出了近20年资优教育研究核心论文发文量不小于10篇的国家和地区（见表3）。不难看出，欧美国家占有绝对比例。其中，美国学者发表的资优教育核心论文数量占到总量的一半以上，超过排名第2～11的国家和地区的发文量总和，撑起国际资优教育研究的半壁江山。中国大陆和中国台湾学者的发文量分别位居第10和第11，构成了排名前11中力量最大的亚洲学术团体，在国际学界拥有一定的学术地位。从整体上看，资优教育研究力量的国际分布呈现出比较严重的不均衡性，不同国家和地区之间的研究水平存在明显的差距，除美国外的其他国家和地区的研究实力都有待提升。

表3 国家和地区发文统计（发文量≥10）

（四）核心研究机构及其影响力

本研究统计了资优教育核心论文发文数量最多的前10所机构，其中美国拥有8所，韩国和英国各有1所（见表4）。康涅狄格大学、杜克大学、艾奥瓦大学、西北大学和普渡大学是学术成果较多且影响力也较大的研究机构，学术实力名列前茅。康涅狄格大学是20世纪后半叶以来美国资优教育师资培训计划的领头军，其资优教育的博士学位计划和硕士学位计划一直以来都是美国最具代表性的资优教育特色项目。经过半个多世纪的发展，康涅狄格大学产生了一大批具有深远影响力的资优教育界的领袖，如提出著名“三元人才理论”的约瑟夫·兰祖利（Joseph S. Renzulli）、致力于“智能”和“卓越”研究的创新教育学术带头人乔纳森·普吕克、教育心理学专家萨利·芮斯（Sally Reis）和丹尼尔·西格尔（Daniel Siegel）等。杜克大学是全美乃至全世界的顶级大学之一，其1980年创办的“天才学生识别项目”（Talent Identification Program，TIP）是挖掘天赋学生和激发天赋学生潜能的卓越项目，目前已经成为全球资优教育开展的范本。西北大学是美国排名前10的私立研究型大学，也是一所享誉世界的顶尖名校。“人才发展中心”（Center for Talent Development）是美国西北大学于1982年创立的天才训练营，旨在通过丰富且高挑战性的课程内容引导和培育精英学生，是美国最负盛名的天才青少年培养项目之一。普渡大学的“天才研究院”（Gifted Education Research and Resource Institute）、范德堡大学的“天才少年中心”（Programs for Talented Youth）、艾奥瓦大学的“天才大学预科办公室”（Office of Precollegiate Programs for Talented and Gifted）等都是为天才学生设置的个性化教育项目，这些机构对国际资优教育研究的发展起到了非常重要的作用。

表4 核心研究机构的中心性及发文量

利用CiteSpace R3进一步对关键词进行聚类分析，最终得到国际资优教育研究的知识网络图谱（见图1）。根据图谱中聚类节点的排名，选取相关的标识词和文献进行研究，认为2000—2020年国际资优教育研究的前沿热点主要是围绕以下几个方面展开。

图1 资优教育领域文献共被引网络的聚类图谱

（一）高能力（资优）的认识与发展

聚类0（Cluster 0）是排名第一的研究热点，聚类标识词是“高能力”（high ability）。通过对原文献的进一步分析，不难发现该聚类主要是关于高能力的发展，尤其是在新认识论视角下的高能力发展模式。迄今为止，关于资优的文献是建立在心理学和行为遗传学研究的结果之上的。[4]目前，研究者对“资优”这一概念的界定依旧持有不同的观点，但大家却达成一个相当普遍的共识，即资优不应该被理解为传统的一般智力，而应该从一个更广泛、更多维的角度进行考察。[5]确切地说，高能力不仅由智力组成，而且还包含了动机、态度等非智力因素，其实质是一个结构化的多维系统。相对于理论层面的关于高能力本质探讨的不确定性，实践角度的有关高能力鉴别和发展的现实主张则呼声明显。如约瑟夫·兰祖利指出，“我们应该给开发高潜能所必需的服务贴上标签，而不是给学生贴上资优或非资优的标签”[6][7]。

一种观点认为，系统是资优的起源，也是发展资优的潜力。[8]系统观点下的高能力发展的实践方法成为研究热点。德国埃尔兰根-纽伦堡大学的阿尔伯特·齐格勒教授和澳大利亚莫纳什大学的谢恩·菲利普森（Shane N.Phillipson）博士对传统的资优教育进行了批判性分析，认为当前的资优教育不足以支持有才华的学生充分发挥他们的潜力，并指出系统理论指导下的资优发展模式可以替代先前的机械模式，高能力发展的过程应被理解为个人适应学习环境的高度情境依赖和相互依赖的过程，而要了解这种发展过程，就有必要将重点放在系统的组成部分之间的相互作用上，并探索系统变化的动力以及使系统稳定于实现资优学习途径的因素。[9]2017年，阿尔伯特·齐格勒等学者在《天才儿童季刊》发表的论文深层次地分析了作为非系统方法的“分析法”与系统方法“综合法”的差异，指出前者试图将现实分解为不同的因素，而后者则正好相反，并论证了为什么系统性思维对资优教育是一种有价值的补充，进一步推动了资优发展的系统框架的搭建与完善。[10]2019年，捷克科学院心理研究所的吉里·穆德拉克（Jiri Mudrak）等研究者在《高能力研究》上发表的论文从保守的世界观、新自由主义观和自由主义世界观的视角，对代表人类学习潜能的不同心理结构的理论方法的话语体系进行了批判性分析，解析了强调相对稳定因素（如智力）作用的“资优论”、强调学习过程在特定社会环境中作用的“实践论”，以及将学习潜能建构为主观价值和动机信念指导下的有意识或无意识的选择的“动机论”这三种理论观点的社会共有意义，并探讨了如何将这些理论方法互补性地整合在一起，以构建决定人类潜能成功开发的系统方法。[11]

（二）贫困资优生代表性不足的原因

排名第二的研究热点是聚类1（Cluster 1），标识词是“低收入”（low-income），主要讨论贫困家庭资优生代表性不足的原因。自资优教育发展之初，代表性不足就一直是该领域的关注点。[12]从历史上看，低收入学生在资优项目中的代表性不足，少数民族学生也是如此。[13]当前的经济收支不均衡不仅是一个政治问题，而且也是教育问题，因为这些亚群体的学生代表了人口增幅较为明显的部分，而他们的许多才能都被忽视。因此，大多数关于资优代表性不足的研究都将重点放在了贫困学生的代表性上，尤其是背后原因的分析与讨论，旨在促进低收入资优生的识别与发展。

弗吉尼亚·伯尼（Virginia H. Burney）等人指出，以往对学业成功的研究通常只关注离散的因素，如种族、文化、民族、性别、语言等，而对于贫困这个不易识别的非离散因素则缺乏重视。作者回顾了有关贫困的文献，包括其与种族、地区之间的关系，以寻找能说明贫困和成就之间关系的共性。关于贫困为何会对资优学生的身份识别产生重大影响，作者总结了多种观点，主要包括四个方面。一是缺乏获取基础技能的资源；
二是指责受害者或认定一种贫困文化，在这种文化中，贫困学生和家庭被视为他们贫穷与缺乏成就的过错；
三是由于残疾率较高和医疗条件较差，贫困儿童在特殊教育中的比例过高；
四是儿童和学校的社会文化背景。[14]考特尼·里查迪（Courtney Ricciardi）等以低收入家庭中具有高度种族和语言多样性的样本为基础，研究了影响资优识别的预测因子。这些因子既包括常见的人口统计变量，如性别、种族、英语学习者身份，又有入学准备技能、学前教育类型、小学早期的学习成绩等不太常见的幼儿和学校教育因素。将这些因素中的每一个都包括在内，可以独特地查看哪些特征和技能与资优识别的概率增加有关，并为更好地理解和干预那些在天才项目中代表性不足的贫困学生提供机会。[15]奥尔瑟夫斯基-库比留斯等人深入地研究了那些可以提高鉴别贫困资优生有效性的设计方案和方法，讨论了资优鉴别的实践研究成果，并指出贫困资优生代表性不足的关键原因主要有三点。一是不同收入水平家庭学生在学习机会上的巨大差异，这种差异直接导致能力测试成绩差距；
二是强调高成就的传统资优识别方法；
三是教师推荐或提名的不足。识别贫困资优儿童的关键问题是，教育者是否认为天赋的潜能可以在没有高成就的情况下存在，以及是否可以用其他方式观察和辨别。[16]

（三）资优生的成年收入

排名第三的是聚类2（Cluster 2），聚类标识词是“收入”（income）。结合原文献，该聚类主要是分析资优生的成年收入问题。许多研究都表明了童年时期的资优生的个体受益，但很少有研究检验人才培养对成年期资优生的影响，尤其是财务方面。犹他谷大学行为科学系学者拉塞尔·沃恩对经历过全年级加速的学生和没有经历过全年级加速的学生的成年收入与性别差异进行了比较研究，结果显示经历过加速学习的成年人每年多赚4.66%，且加速组和非加速组之间的性别差异体现为女性比男性大。[17]乔纳森·刘（Jonathan K. Liu）和拉塞尔·沃恩分析了加速资优生和非加速学生成年收入之间的性别差异以及这种差异的相对稳定性，发现在控制了儿童的协变量和成人的受教育程度之后，加速资优男性的平均收入比非加速资优男性高9.35%，但对女性的财务影响要小得多，平均为0.42%。另外，结果还表明，这种收入差异一直稳定，直到受试者的职业生涯结束时，收入差异会变窄（男性）或完全消失（女性）。[18]凯蒂·麦克拉蒂（Katie L. McClarty）使用“1988年全国教育纵向研究”(National Educational Longitudinal Study of 1988)的样本数据，对加速资优生和非加速学生的成年收入进行了差异分析，指出加速资优生拥有更有声望的工作和更高的经济收入，但两组被试的工作满意度却没有太大的差异。[19]这些研究揭示了资优教育的潜在经济效益，通过研究加速学习者的收入是否大幅度提高，学者们可以对加速学习是否是一种经济上的有益干预进行更好的理解。但该研究结果具有一定的局限性，不该被视为对所有资优生普遍加速学习的成果认可。正如拉塞尔·沃恩所追述的，“事实上，即使是最直言不讳的加速倡导者也会谨慎地解释说，加速制并不适合每一个需要学术挑战的孩子”[20]。

（四）资优教育公平

聚类3（Cluster 3）是第四个研究热点，标识词是“公平”（equity），主要是关于资优教育公平问题的探讨。多年来，各国教育工作者和研究人员一直在讨论教育体系中固有的不平等。这些不平等不仅对普通教育产生了不利影响，而且对资优教育也是一种损害。特别是进入21世纪后，随着全球人才争夺战的愈演愈烈，精英主义也愈加成为一种潮流，并开始逐渐外化资优教育。为了推动资优教育向前发展，保证资优实践的社会公正性和教育有效性，如何平衡“卓越”和“公平”之间的关系成为人们重新审视的概念。

菲利普·布朗（Phillip Brown）和斯图尔特·坦诺克(Stuart Tannock)根据全球“人才之战”的相关言论，从社会学的层面对高技能人才的特权地位和教育差异化体系的不公正性进行了评估。文章指出，全球人才之战不仅寻求资本和商品的自由化，而且还寻求高技能劳动力的自由化，在这种情况下，它极有可能会破坏在第二次世界大战后整个经济合作与发展组织国家塑造的国家教育政策的一些基础假设和目标，带来较为严重的教育分化问题。而为了摆脱全球人才争夺战所引起的教育歧视，作者强烈呼吁人们要着重思考如何在教育中实现平等、包容和公平的教育政策的重塑。[21]凯瑟琳·曼斯菲尔德（Katherine C. Mansfield）对美国资优教育政策和实践的种族主义谱系进行了分析，以资优教育“父亲”刘易斯·推孟（Lewis M.Terman ）和资优教育“母亲”哈里·霍林沃思（Harry L. Hollingworth ）的著作为例，展示了由优生主义构架的优生学是如何剥夺被认为“普通”的人们的资源，并明显偏向于那些被标记为“天才”的人们，以及教育领导者该如何质疑并抵制资优教育中的种族和阶级偏见。作者指出，教育领导者不应该将资优教育中的肤色和阶级划分接受为“事物的现状”，而是在为所有学生提供卓越和平等的同时，遏制“教育种族灭绝”的浪潮。[22]塔瑞克·格兰瑟姆（Tarek C.Grantham）从公平的角度对注重卓越的资优教育模型重新进行审查，并以美国公立学校人口结构的变化趋势为例，揭示了精英主义的消极内涵，即将高动机、高机会的学生从低机会、低代表性的学生中分离出来的教育偏见。作者认为教育领导者需要更具前瞻性的模型来解决当前存在的阶级和种族问题，不要偏离追求卓越和公平协调发展的资优教育传统，以促进更多不同社会层次的学生参与。[23]戴云（David Yun Dai）在概述人才选拔和创造力发展方面的政治与伦理观点的基础上，提出了一种旨在培养精英、领导者和前沿探索者的资优教育模式，并试图借此模式来解决如何使资优教育更加公平和高效的问题。作者认为资优教育的重点应该是促进所有人的能力发展，而不是仅仅局限于对“天才”的选择，并建议在未来的资优教育中，资优发展范式应该替代资优儿童范式。[24]

（五）社会心理因素对资优发展的影响

第五个研究热点是聚类4（Cluster 4），聚类标识词是“学术成就和社会心理成果”（academic achievement and psychosocial outcomes），主要是关于社会心理因素对资优发展影响的研究。自20世纪50年代起，人才培养就成为资优教育领域的关注点。与传统的天才儿童范式不同，天才培养关注人才的发展，将发展中的人看作是一个与周围环境双向互动并适时调节的动态系统。在这种模式下，社会心理因素就成为人们所要重点考察的对象。特蕾西·克罗斯（Tracy L. Cross）等人系统地分析了社会心理发展理论的历史沿革和重要观点，探索了加强任何领域人才发展的学校层面的社会心理支持路径，指出只有当高能力的学生愿意在某个领域抓住发展机会，并且在面临着最高水平的表现或生产的挑战时能坚持下去，才能实现最佳的人才培养。[25]瑞娜·苏伯尼克(Rena F. Subotnik)等研究者同样认为，社会提供的机会在人才发展过程中的每一个环节都至关重要，并进一步指出社会必须努力提供这些机会，同时有才能的人也要为自己的成长和发展担负责任。[26]奥尔瑟夫斯基-库比留斯等人比较了天才观和人才发展观的差异，分析了两者在社会心理维度的不同观点，强调了社会心理因素对人才发展的重要性、阶段性，以及其作为一种基本技能的可塑性和可教性。[27]安妮·瑞恩（Anne N. Rinn）基于奥尔瑟夫斯基-库比留斯等人的研究，针对天才个人的社会心理需求，着重探讨了哪些社会心理变量对人才培养最为重要、社会心理变量该如何进行测量，以及社会心理辅导的具体含义和实践途径等问题。[28]但丁·迪克森（Dante D. Dixson）等人则从实证研究的角度对社会心理变量与资优学生学业成就之间的关系进行了分析，他们以609名年龄在10～18岁之间的有学术才能的学生为对象，考察了毅力、希望和学业自我效能感对学业成就的贡献。结果表明，一些社会心理变量可以促进资优学生的学术发展，具体表现为希望和学业自我效能感是感知能力的预测因子，学业自我效能感是学业成就的最稳健预测因子，但毅力并不是感知能力或学术成就的影响因素。[29]

（六）资优的定义与识别

排名第六的研究热点是聚类5（Cluster 5），聚类标识词是“定义”（definition）。结合文献，这个热点讨论的是资优的定义与识别，尤其是资优识别工具的开发与利用。一项对资优专家的调查发现，鉴别过程是资优教育领域面临的一个重要问题。[30]究其原因，主要有两点，一是资优定义的不一致性，二是缺乏技术合理的筛查工具。智力构成资优基础的程度决定了其概念随着时间的推移发生变化。现阶段，资优定义的观点不仅强调智力和创造力等认知因素，而且还包括人格等非智力因素。[31]补充智商测试的多维度、多评分来源的识别工具成为研究重点。早在2002年，塔尼娅·加罗斯维奇（Tania Jarosewich）曾就文献中出现的31个资优识别量表进行了比较，并归纳出三种主要且广为采用的由教师完成的工具。[32]与之前的工具相比，这些量表着重考虑了现代的天赋观念，在考查天赋和才能方面更具包容性，在资优行为的评估来源上也添加了第三方因素。史蒂文·菲弗（Steven I. Pfeiffer）指出，虽然教师与学生的互动频繁性决定了教师在资优学生识别过程中的中心地位，但在大多数行为评估量表上，教师可能会根据自身对学生的印象而做出不太客观的评估。因此，他提出了综合教师和家长评估的行为量表，并对教师评级的有效性进行了调查与分析。[33]拉斐尔·加西亚-罗斯（Rafael García-Ros）等提出了基于三种情境（教师、家长和同龄人）评估四种能力（即学习能力、沟通能力、社会能力和创造力）的资优识别模型，并着重对创造力的评估量表进行了设计与验证。[34]

如果把研究前沿定义为一个研究领域的发展状况，那么研究前沿的引文就构成了该领域的知识基础。使用CiteSpace R3对采集到的519篇论文进行文献共被引分析，得到资优教育领域的知识基础（见图2）。

图2 2000年以来WOS数据库资优教育文献共被引知识图谱

根据知识图谱，最大的节点是由美国心理学协会学校和教育心理中心的主任瑞娜·苏伯尼克、西北大学天才发展中心的主任奥尔瑟夫斯基-库比留斯和加州大学伯克利分校的弗兰克·沃雷尔教授于2011年发表在《公共利益中的心理科学》上的论文《重新思考资优和资优教育：基于心理科学的发展趋势》。该文在回顾与总结心理科学文献中有关资优知识的基础上，对资优教育领域的相关问题进行了全面、深入的评论。该文主要讨论了八个专题，包括如何定义“资优”、教育政策中不包括资优内容的原因、资优教育中的共识和争议、资优的相关模型、对资优人群进行研究的方法论层面的挑战、新手到卓越人才表现轨迹的综合模型探讨、资优教育领域研究议程的新概述，以及上述议程给资优教育所带来的意义。美国康涅狄格大学的教授约瑟夫·兰祖利发表在《天才儿童季刊》上的论文《重新审视21世纪的资优教育和人才发展的作用：四部分理论方法》是第二篇高被引文献。在该论文中，兰祖利教授重新审视了当前的资优教育理论，并提出了21世纪的人类潜能开发的一般理论。该理论由四个子理论组成，分别是资优三环理论（Three-ring Conception of Giftedness）、丰富三合一模型（Enrichment Triad Model）、犬齿行动（Operation Houndstooth）和执行功能（Executive Functions）。作者希望上述一般理论能作为一种方法扩大学者与实践者之间的对话，促进未来研究，并激发对基于理论和相关研究的项目设计的持续关注。

第三篇经典文献是由美国国家天才儿童协会（National Association for Gifted Children，NAGC）与国家天才儿童项目主任理事会（The Council of State Directors of Programs for the Gifted ，CSDPG）2015年完成的报告《美国资优教育现状：政策与实践数据（2014-2015）》。该报告对美国41个州和哥伦比亚特区在2014—2015年间的国家资金、人员配备、政策及实践方面的状况进行了调查与数据汇编，提出了有关资优教育上升趋势的见解，建议人们关注持续改进的领域，并确定了创新和有发展前途的做法。此外，还有阿尔伯特·齐格勒教授和谢恩·菲力普森发表在《高能力研究》上的论文《例外与天才教育：对其核心的重新审视》、美国威斯康星大学的斯科特·彼得斯教授等发表在《天才儿童季刊》上的论文《公平与卓越：积极寻找有天赋和有才华的学生》等高被引文献（见表5）。

表5 资优教育领域的高被引文献信息

本文采用CiteSpace R3对2000—2020年的资优教育研究文献进行可视化分析，重点探究了21世纪国际资优教育领域的研究阵地、前沿热点与知识基础。国际资优教育学者运用心理学、社会学、行为学等理论观点，从理论批判和实证测验等角度对资优概念及其相关理论、资优教育公平、资优教育实践等相关问题进行了剖析。在对资优教育开展相关研究时，应持续关注以下几个方面。

（一）资优的概念及理论研究

在资优教育领域，最令人困扰的问题之一就是如何定义资优。难以达成共识的原因并非像某些领域那样缺乏定义，而是因为其中的定义“令人困惑”。[35]

最早的研究者（如刘易斯·推孟，哈里·霍林沃思），通常将资优等同于智商，在许多教育项目中，英才是“智商英才”的同义词，只有在通过了相关的智商鉴定测试后，个体才能被归为英才。在接下来的几十年内，有关资优概念的讨论越来越多。1986年，罗伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）和珍妮特·戴维森（Janet E. Davidson）就曾在《天赋概念》（Conceptions of Giftedness）一书中，对十几位作者所提出的资优概念，或者在天赋表现中最重要的不同变量（如洞察力、元记忆）进行了探讨。2005年，在他们的第二版书中，列举的天赋概念在数量上又有所增加。随着这一领域的发展，一种倡导“有限资源”“有限机会”的消极精英主义逐渐与“天赋”联系在一起。由于这种精英主义的观念，以及社会各界将更多不同类型的人纳入天才项目，该领域开始重新考虑识别英才学生的替代方法和程序。

在讨论和概括21世纪资优研究的概念与理论时，西方学者一直致力于开发与世界发展趋势紧密相关的新资优概念和新培养模式。他们认为的最重要的一点是，认知、情感、心理和动机特征之间存在重叠和相互作用，学者不能把这些众多的、相互作用的特征与资优行为的培养方式分开。明晰构成资优的系统要素是非常重要的，它决定了我们是否能够提高天才儿童获得最佳发展的机会。因此，研究者在现有的资优教育研究的基础上，通过借鉴国际资优教育的研究热点及趋势，有必要对以下问题进行深入思考与分析。一是国外的相关理论观点能否对本国已有经验产生作用；
二是如何利用这些概念知识衍生出符合本国背景的资优识别与培养方式；
三是这些理论要素对认识资优生的本质与特征有什么帮助，如何给予有效评价等。通过对这些问题的关注与探究，学者们可以从新的视角看待资优及资优教育，并在研究过程中发展出本土化的资优概念与理论体系。

（二）资优培养的时间动态研究

加速制和丰富制是培养资优学生的两个重要模式。作为一种可以比同龄人至少提前一年完成学业的学习形式，全年加速制对资优儿童在学业、社交和情感方面的有利影响被资优教育学者所认识。早在20世纪50年代，西德尼·普瑞西（Sidney L. Pressey）的研究结果就已表明，学业加速对天才学生来说是一种非常有效的干预措施。[36]进入21世纪以后，伴随着国际学生评估项目的开展和盛行，阅读、数学和科学领域的整体学术成就以及各领域的优秀学生比例成为国际学界的关注对象。世界各国为资优学生才能发展所提供的支持不断增大。加速制作为一种最重要的促进人才发展的方法，有关它的研究也越来越多。除了一向备受关注的学业成就、自我效能感等人才培养所带来的短期效益外，当前国际资优教育学者开始注意学业加速所产生的长期效益，如经济收入、工作满意度等。尽管这些有关长期效益的研究可以体现出资优培养的时间性，但学者们也只是从静态的角度来考察培养结果的有效性，忽视时间因素在整个培养过程中的动态效应。以后的资优研究需要加强时间维度上的动态性。

（三）资优发展的实证研究

资优教育始于19世纪末的美国，但直到1957年俄罗斯人造卫星“斯普特尼克”（Sputnik）发射后才开始发展。[37]现今，世界各国都有自己的英才教育方法，但是作为一个全球化的社会，我们必须做更多的工作来提高学生在最高水平上的表现。在这个过程中，体现教育公平的均衡性是很有必要的。也就是说，促进高成就学生的发展机会并不是以忽视低成就学生的教育资源而换来的。在此基础上，人才发展框架强调有意识地培养有助于高成就、持久性和创造性的社会心理技能，而不是把这些留给所谓的“机会”。人才发展是资优和资优教育领域的一场理论运动[38]，全球范围内政策和实践层面的研究与剖析是推动其往前进步的动力。但从相关文献的研究类型来看，解释性研究在近20年国际资优发展研究中占有绝对的优势地位。具体来说，研究者们倾向于使用文本分析、理论思辨、批判性话语分析等手段对资优发展框架进行重构或解释性的理解，缺乏对人才发展作为一种复杂社会现象的深度理解。因此，国内研究者在参考国际资优发展研究特点的基础上，可以从实证的角度，运用实验、测量、实地调查与统计等方法来探讨资优发展的理论假设和功能定位。这在一定程度上不仅检验了资优发展理论的有效性，而且还为我们认识人才发展机制提供了客观依据。

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