“互联网+新师范”：师范生人才培养模式创新研究

袁 旭，王碧静，徐 洁

(岭南师范学院 教师教育学院，广东 湛江 524048)

近日，广东省教育厅印发《广东“新师范”建设实施方案(2022-2025年)》，方案以问题为导向，积极探索破解教师教育困境的路径和方法，提出“改革师范生招生与培养制度”、“构建高质量教师教育体系”及“提升师范生培养质量”等十条改革措施。其中，在“提升师范生培养质量”措施中提到“紧抓信息技术能力提升，在‘人工智能+’‘互联网+’等方面加快复合型人才培养模式的改革”，因而如何正确理解复合型师范生培养的时代意蕴、目标指向和价值追求，如何正确把握新时代复合型师范生人才培养模式变革的思路和方向都是值得我们深入思考的问题。

(一)新时代复合型师范生人才培养的时代意蕴

当前，由人工智能等新一代信息技术引领的产业转型升级对社会各行业劳动者的素质提出了更高的要求，创新、沟通协作、复杂问题解决及人机协作等成为面向未来的关键能力[1]。与此同时，为了实现教育现代化和建成教育强国的远大目标，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出建设高质量教育体系的新要求。人才需求的变化和教育高质量发展的内在要求正在倒逼教育系统进行全面、彻底的转型和升级，以应对新阶段人才培养的挑战。“教师是教育发展的第一资源”，高素质专业化创新型教师队伍是新时代“国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石”，这是新时代复合型师范生人才培养的时代意蕴。

(二)新时代复合型师范生人才培养的目标指向

2022年全国教育工作会议提出实施教育数字化战略行动，要求发挥好教育信息化在服务教育高质量发展中的“重要工具箱”作用，特别是要推进教师和学生的信息技术应用，这对包括教师、学生及教育管理者等群体的数字素养以及教师的数字化教学能力乃至人机协同能力均提出了更高的要求[2]；
2022年4月义务教育阶段课程标准(2022版)正式颁布，确立了“三有”时代新人的育人目标和“素养导向、综合育人及实践育人”的整体改革理念，标志着我国基础教育全面进入素养教育时代，育人方式从“知识本位”的教向“素养本位”的学的彻底转变对教师的综合素养提出了更高的要求[3]。新时代新课程极大丰富了新阶段高素质专业化创新型教师的内涵，要求教师成为教学资源的开发者、学生成长的引导者、学习活动的组织者、教学研究与创新者以及专业发展的终身学习者[4]。教师教育作为基础教育的工作母机，是输出高质量教师的重要途径，必须及时响应人才培养要求的变化，培养能够适应未来需要的卓越教师，这是新时代复合型师范生人才培养的目标指向。

(三)新时代复合型师范生人才培养的价值追求

产业转型升级引发的劳动力需求向复合型的转变最终有赖于广大的教师，尤其是兼具教师核心素养和核心素养教育胜任力的新时代教师[5]，这是新时代师范生人才培养必须积极应对的市场岗位需求逻辑变化；
《中国教育现代化2035》指出要加强创新人才培养，教师的工作将更具挑战性和创新性，会面临更多复杂且跨学科的教育教学情境，其带来的是新时代教师知识增长方式从面向学科向面向应用情境的转变，这是新时代师范生人才培养必须积极应对的知识生产逻辑变化；
对于每一位教师个体而言，积极和有效地应对市场岗位需求和知识生产逻辑的变化是个人发展的内在要求，其指向的是教师个体要努力成长为新时代教育教学的研究者、创新者和终身学习者，这是新时代师范生人才培养必须积极应对的个人发展需求逻辑变化[6]。新时代复合型师范生培养是积极应对变化的应然，是立德树人根本任务的落实和为党育人为国育才使命的履行，是“以学生为中心，促进学生全面成长成才”理念的践行，这是新时代复合型师范生人才培养的价值追求。

应对新时代师范生人才培养的目标转向，迫切需要对师范生人才培养进行系统性变革，人才培养模式作为人才培养系统中构成要素最复杂并且最富活力和变化的子系统，在整个变革中起着至关重要的作用，人才培养模式变革与创新的实质是对人才培养模式各构成要素的重组与革新[7]。然而，在现有框架内对师范生人才培养模式构成要素进行改良或重组已无法满足人才培养的目标要求，“融合创新”为我们提供了新时代师范生人才培养模式变革的新思路。

“融合创新”旨在以创新来驱动增长(发展)，是当前我国实施和推进创新驱动发展战略系统工程的重要理论支撑，并已渗透到教育创新、制度创新及商业模式创新等各个子领域，其强调基于可持续发展思想的对创新目标的融合，强调摆脱线性创新路径的对创新主体和创新受益者的融合，强调在创新目标、创新主体及创新体系协同基础上的跨学科方法的融合，其实质是对组织系统的创新要素进行创造性地融合，使得系统整体实现从量到质的飞跃，形成独特的核心竞争力和创新能力，最终指向复杂挑战性问题的创新性解决[8-9]。

新时代师范生人才培养模式融合创新的思路在于以创新和需求驱动,融合新时代复合型师范生培养的时代意蕴、目标指向及价值追求，构建由学校与教师等创新主体和学生等创新受益者组成的协同创新共同体，以跨学科与跨界思维创造性地引入并融合来自其他组织系统的创新要素，实现人才培养模式构成要素的系统革新，最终形成具有独特核心竞争力的人才培养模式。

(一)“新师范”师范生人才培养模式的创新要素

“新师范”诞生于新阶段教师教育面临的新机遇和新挑战的时代背景，其实质是以教师教育体系的系统性改革与创新来积极应对高素质专业化创新型教师培养的新要求，代表了教师教育发展的新阶段，《卓越教师培养计划2.0》《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》以及《广东“新师范”建设实施方案》等文件的相继出台进一步加速了教师教育改革创新的步伐[10]。“新师范”是从“去师范化”到“再师范化”的初心回归，是从“封闭性、理论性和终结性”的师范教育走向“开放性、专业性和终生性”的教师教育[11]，是对更有质量、更富特色和更具内涵的教师教育的追求[12]。“新师范”师范生人才培养坚持开放多元、需求导向和协同创新，强调职前培养和职后培训的深度融合、信息技术与教师教育的深度融合以及师范专业认证和“新师范”建设的深度融合，从注重基础的学科素养培养到追求卓越的综合素养培养，从聚焦教师教学的质量到关注学生培养的质量[13-14]。

(二)“互联网+”复合型人才培养模式的创新要素

“互联网+”体现的是用户至上、开放共享及互联互通等互联网思维基础上的互联网信息技术与传统产业的深度融合，经由生产要素的优化、业务体系的更新及商业模式的重构实现传统产业的转型升级[15-16]。互联网与教育的深度融合为教育注入了合作化、个性化及数字化的全新基因，为教育带来了从物理与社会“双空间”向物理、社会及信息“三空间”的历史变革，引发了教育环境、教育手段、教育方法、教育理念及教育模式等的深层次变革，出现了“互联网+教育”下的新空间、新模式、新业态、新要素、新制度及新理念[17-18]。“互联网+”复合型人才培养以学生为中心，注重学生学习体验，聚焦创新素养等高阶能力的培养，以“跨界融合”打破学科与专业的边界，以信息技术构建多空间融合的学习环境，从基于经验的“标准化教”转向基于数据的“个性化学”，从以课堂为主的“被动接受”到线上线下课内课外等多方式融合的“主动探索”，学生从知识消费者转变为知识创造者[19]。

(三)“互联网+新师范”复合型师范生人才培养模式的系统构建

复合型师范生人才培养模式是教师教育者为了培养能够胜任数字时代核心素养教育的新时代卓越教师，基于一定的教育理念，在一定的培养制度保障下设计的，由人才培养理念、课程设置方式及教学组织形式等要素构成的具有系统性、目的性及多样性等特征的有关人才培养过程的运作模型与组织样式[7]。“互联网+新师范”复合型师范生人才培养模式是“互联网+”复合型人才培养模式与“新师范”师范生人才培养模式的融合创新，对人才培养理念、课程设置方式及教学组织形式等人才培养模式构成要素的系统革新，是对素养教育时代和数字时代人才培养挑战的积极回应，是新时代师范生人才培养模式变革的新方向。

1.“互联网+新师范”人才培养理念

人才培养理念是国家、学校和教师对理想中的人才培养模式的系统擘画，是对人才培养的程序、环节及实践活动的要求和指导，是从高校和教师两个层面对“培养什么样的人”以及“如何培养人”的凝练和阐释[7]。

“互联网+新师范”着力培养的是兼具素养教育时代和数字时代双重特征的新时代卓越教师，是一群由素养教育时代先进育人理念引领的，有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的，具备扎实的学科与跨学科素养等基础素养，拥有足以应对素养教育时代挑战的教学创新与实践能力、教育与教学研究能力以及终生学习能力等教师核心素养，和数字素养以及智能素养以等数字时代核心素养的，善于沟通与合作的高素质专业化创新型教师[19-20][22]。

“互联网+新师范”人才培养理念从学校层面而言可以凝练为“以生为本、德育为先、素养本位、成就卓越”的教育理念，即以学生的全面成长成才为学校一切工作的出发点和落脚点，将立德树人融入人才培养全过程，注重培养师范生的理想信念、道德情操和仁爱之心，跳出割裂、表层和短视的教育观，以“素养教育观”重构整个人才培养系统，培养和谐、有灵魂和有主动发展意识的新时代卓越教师[21]。

“互联网+新师范”人才培养理念从教师层面而言可以凝练为“学生中心、素养导向、综合育人、面向未来”的教学理念，即以学生的发展为教师一切教学工作的出发点和落脚点，以“核心素养观”重构教育教学活动，注重知识传授、能力培养与价值塑造的融合统一，跳出单纯知识传授的藩篱，让学生在创造中长大，培养能够适应和应对高度不确定的教育教学情境，解决复杂的教育教学问题，富有使命感和勇于担当的新时代卓越教师[22]。

2.“互联网+新师范”课程设置方式

课程设置是指基于人才培养目标确定课程的类型、门类、学时及课程间的关系与顺序，并对课程的目标、内容和要求所做的简要规定，课程设置方式的合理与否体现在课程结构是否在顺序上合理、在衔接上有序并能够有效支撑起学生的学习成长，以及课程内容是否符合规律并反映时代发展要求和前沿等[7]。与对师范生更高的期待相匹配的是课程设置与教学安排的更加科学和更高质量[23]。

“互联网+新师范”课程设置方式从课程体系层面而言，即基于“以生为本、德育为先、素养本位、成就卓越”的教育理念，围绕“新时代卓越教师”人才培养目标构建学习内容由分科到综合、学习方式由浅层到深度、学习目标由初阶知识技能学习到高阶核心素养养成的，教师教育类、专业教育类、通识教育类及综合实践类等多类型课程有机融合的，育人与育才相统一的螺旋式模块化课程体系，课程设置更多地体现动态化、开放性与多样性，加强与高中的学段衔接、与基础教育发展的需求对接以及与职后培训的一体融合[24-25]。

“互联网+新师范”课程设置方式从课程层面而言，即基于“学生中心、素养导向、综合育人、面向未来”的教学理念，围绕由“新时代卓越教师”人才培养目标细化分解的课程育人目标构建以“大概念”“大单元”及“大任务”统领的，由“教学、知识”中心走向“学习、问题”中心的，集知识传授、能力培养与价值塑造“三位一体”的富有生命力的结构化课程，课程形态更加多元和趋于数字化，加强面向未来的教学创新与实践能力、数字素养及数字化教学能力等核心素养培养的高质量课程(群)建设[22][26]。

3.“互联网+新师范”教学组织形式

教学组织形式是教学活动过程中师生的组织方式及教学时空的安排方式，体现的是基于人才培养理念和课程设置方式的人才培养的过程与方法，不同的教学组织形式对人才培养的目标达成度和人才培养的质量产生不同的影响，当前围绕“知识、课堂及教师”三中心的“满堂灌”式教学已极大地限制了学生的学习与成长，尤其是创新等高阶能力的培养[7]。

新时代师范生人才培养从“知识本位”走向“素养本位”带来的不是依旧停留在“教师中心”框架下的教的方式和学的方式的“小转型”，而是学生的学习由浅层教学“引领”转向由深度教学“辅助”等体现了师生关系重构的“大转型”[27]。学生的“学”走向个性化、社会化、创造化、共同体化和泛在化[22]，教师的“教”由工业时代的“保姆式教”走向数字时代深度融合了信息技术基础上的“不教而教”[28]，师生的教学活动体现出在态度品质上的提升、智性品质上的深化和化育品质上的强化[21]。

“互联网+”与“新师范”的深度融合为新时代师范生人才培养带来了拥有无限想象和海量高质量数字化教与学资源的“数字空间”，教学时空不再仅限于学校内课堂上，而是基于虚实空间的学校、课程以及课堂在前后内外等教学时空上的灵活重组，形成线上直播教学、线上慕课学习、线上虚拟仿真实验教学以及线上线下融合教学等多样的教学组织形式。与此同时，“互联网+”与“新师范”的深度融合还为新时代师范生人才培养带来了开放多元的“双向协同育人空间”[24]，跨越学段和时空的界限，让中小学“名师课堂”来到大学校园、基础教育一线优秀教师走进大学课堂，让大学师范生走进中小学课堂。

4.“互联网+新师范”教学评价方式

教学评价是基于既定的标准对人才培养的过程、质量及其产生的效益做出的客观判断和评价，用于评估人才培养效果和对师生进行必要激励，涉及办学评价(育人成效评价)和教与学评价，当前高校教学评价中普遍存在的重结果轻过程、重选拔淘汰轻反馈矫正及重分数轻能力等评价方式已不适应新时代创新型人才培养的要求[7]。

《深化新时代教育评价改革总体方案》提出要充分利用信息技术对对结果性评价进行改进，对过程性评价进行强化，积极探索增值性评价，不断健全综合性评价，这是“互联网+新师范”教学评价的总体改革原则[29]。在“以生为本、德育为先、素养本位、成就卓越”的人才培养理念之下，无论对学的评价还是对教的评价，均旨在促进学生的学习与成长，教学评价与学生之学以及教师之教融合一体，均指向“互联网+新师范”复合型师范生人才培养目标，评价内容更多地基于来源于真实教学情境的教与学的表现性证据，这是“互联网+新师范”教学评价的具体改革方向[30]。

在学习评价方面，从重结果的标准化评价走向重成长的真实性评价，更加关注学生的学习过程和成长增值，基于“教、学、评一体”原则，围绕“大概念”“大单元”及“大任务”构建“表现性任务”，学生完成“表现性任务”的过程既是评价的过程，也是学习成长的过程[22]，评价的内容从知识与技能走向素养能力乃至学生的全面成长，评价的来源从教师中心走向学生、教师及第三方多元融合，评价的方式从教师评价走向生生互评、学生自评及第三方评价等多种形式。

在教师评价方面，从过分关注教学目标、教学方法和教师基本功等与“教”相关要素的评价转向关注教师的“教”乃至“协同育人”对学生产生的实质影响，即“教师的教学实践与专业贡献是否真实地促进了学生的学习和成长”，基于表现性评价综合分析通过多种方式收集到的具体于某个真实教学情境的教师教学实践证据，包括学生学习增值证据、学生学习增值对应的教学实践过程证据以及支持教师教学实践改善的专业贡献证据等完整证据链，并将评价结果以形成性的方式应用于教师育人实践的持续改进[30]。

在育人成效评价方面，有别于更加宏观的办学成效评价，育人成效评价关注的是在中观专业层面人才培养目标的达成情况，其整体思路是聚焦“新时代卓越教师”人才培养目标构建“素养本位”的综合素质评价体系，基于多元评价理念与复杂非线性思维依托“素养导向”的学习评价提供的丰富教育大数据构建基于个体和群体的学生成长画像[31]，更加全面准确地评估人才培养的质量，并为学生的个性化学习、教师的精准教学乃至人才培养的持续改进提供决策所需的关键数据。

不难发现，无论是学习评价、教师评价还是育人成效评价，评价体系的高复杂度、评价内容的非标准化、评价方式的多样多元以及评价证据的全过程收集等均为教学评价带来了前所未有的挑战，需要深度融入能够解决来自学生、教师及教学管理者等多方评价需求的数字技术，依托教学评价的数字化转型构建“互联网+新师范”教学评价新方式。

5.“互联网+新师范”教学管理模式

教学管理模式是基于一定的教学管理理念和理论对教学的过程进行组织和管理的手段与方法，当前我国高校的教学管理模式带有突出的行政特色，封闭的管理系统、统一的管理内容及强制的计划执行等弊端已不适应新时代创新型人才培养的要求[7]。

“互联网+新师范”复合型师范生人才培养有赖于与之相适应的现代化教学管理模式来充分释放其生机活力，因而教学管理模式需要及时做出调整以应对在人才培养理念、课程设置方式及教学组织形式等方面的巨大转变。“以生为本”的人才培养理念在教学管理中凝练为“以人为本，服务至上”的教学管理理念，教学管理由管理化走向服务化，管理的目的从单纯追求制度性和规范化走向为学生的全面成长成才服务，依托“互联网+”进行教学管理手段和方式的数字化转型，打造能够高质量满足螺旋式模块化课程体系和线上直播教学、线上慕课学习、线上虚拟仿真实验教学及线上线下融合教学等多样教学组织形式需求的数字化教学管理平台，构建“互联网+新师范”教学管理新模式[32]。

6.“互联网+新师范”教学制度体系

教学制度体系是与人才培养过程，尤其是教学过程高度相关的各类规章制度和其实施的体系，包括学位、学分及日常教学管理相关的制度，是最具活力的人才培养模式要素[7]。

完备的现代化教学制度体系是“互联网+新师范”复合型师范生人才培养理念落地和新时代卓越教师人才培养目标达成的最有力支撑[32]。“互联网+新师范”教学制度体系除了基本的日常教学管理和学位制等教学制度外，还应依据新时代师范生人才培养在课程设置方式、教学组织形式、教学评价方式及教学管理模式等方面的变化及时更新或建立配套的教学制度体系，包括与“素养本位”的螺旋式模块化课程体系和“素养导向”的高质量结构化课程(群)的建设相适应的课程设置方式相关制度体系，与虚实空间融合下的混合式教学和跨越学段时空的双向协同育人相适应的教学组织形式相关制度体系，与“素养本位”的新时代卓越教师综合素质评价和“素养导向”的教与学评价相适应的教育评价相关制度体系等。同时，海量高质量的数字化教与学资源和基于虚实空间融合的教学时空重组极大地丰富了学生的个性化学习，为探索基于学分的跨专业、跨学校乃至跨国家的学习成果互认证、积累和转换制度以及基于高质量系列课程的“微专业”认证制度等提供了可能[33]。

教育是国之大计、党之大计，教师是立教之本、兴教之源，因而为培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人、办好高质量的基础教育，建设一支高素质专业化的基础教育师资队伍至关重要，是培养拔尖创新人才、建设世界重要人才中心和创新高地的关键所在，是推进教育现代化、建设教育强国的根本前提，是满足人民群众美好生活需要、办好人民满意教育的重要保障[34]。作为在培养创新型人才和创新型教师中具有基础性、先导性、全局性地位的教师教育理当承担起高素质专业化基础教育教师培养的重任[26]，积极探索新时代师范生人才培养模式的改革创新，本文基于“融合创新”对新时代复合型师范生人才培养模式变革的方向进行了深度思考，希望可为相关的研究与实践提供借鉴。

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