教师教育职业化与历史专业师范生职业能力的培养——以于友西、赵亚夫主编《中学历史教学法》为例
时间：2023-02-23 21:20:05 来源：千叶帆 本文已影响人
裴永亮
（渤海大学 历史文化学院，辽宁 锦州 121013）
随着师范职业教育在我国教育体系中的作用日益增强，国家于2015年正式实施教师资格证考试改革，打破教师终生制，且五年一审，实行国考，考试内容增加、难度加大。到2021年5月，教育部又发布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等5个师范生教师职业能力标准，对师范生教师职业基本能力提出规范性要求，分别明确中学教育、小学教育、学前教育、中等职业教育和特殊教育专业师范生教师职业基本能力。每个文件分四个部分提出四大能力，即师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力。提出这一标准的目的是为了进一步强化师范类专业建设，加强对师范生的考核，推动师范类院校将教师资格考试标准和大纲融入到日常教学中，提高师范类专业人才的培养质量，提升教师队伍教书育人的能力水平。
近年来我国大学生毕业人数逐年增加。2020届高校毕业生874万人，同比增加40万人；
2021届全国高校毕业生总规模达909万人，同比增加35万人；
2022届高校毕业生规模预计1076万人，同比增加167万人。随着毕业人数的增加，就业形势相当严峻，高校做好就业工作的任务十分艰巨。中国解决就业结构性矛盾的核心对策是教育改革，教育改革的突破口是建立现代职业教育体系，目标是培养技术技能型人才。我国的高等教育已经逐渐由精英教育转型为普及化教育，高等教育不再是少数人的专利，就目前情况及发展趋势而言，接受高等教育已经基本成为大多数公民的人生必经阶段，人们普遍在接受高等教育后才会正式进入社会，进入各行各业，开始自己的职业生涯。但是目前在高校和社会的衔接过程中出现了大家所不愿意看到的现象：一方面是用人单位求贤若渴，抱怨找不到合适的人才；
另一方面是高校毕业生反映找工作难。这种人才供给和需求的矛盾告诉我们，不是没有人，而是没有人才，也就是目前高校培养出来的毕业生的素质和能力与用人单位的要求之间存在着一定错位。
近现代以来世界诸多国家都采取了职业化教育。澳大利亚主要采取的是培训包模式，由国家制定课程，为学生提供多样的培训，学生修完课程后取得学分，颁发相应的证书。培训包每3年由国家组织修订一次，修订后由专职部门对其进行重新认证，以有利于培训包的实施[1]279。
德国在“双元制”教学的基础上推出了学习领域课程模式，不按照学科知识来划分课程门类，而是按照职场的工作过程划分课程。学习领域课程模式以培养学生具有构建职场的能力为主要目标，理论与实践交替教学，通过工作过程来学习消化专业知识。
加拿大主要采取的是以能力为本位的教学模式（Competency Based Education，CBE），该模式的核心是强调以学生为中心，是知识和技能应用相结合的一种教学模式。CBE模式在设置课程和考核评价时都以职业能力的提升为目标。加拿大普遍地采取了以能力为中心的实践教学，从而提高了教学效率。在CBE模式中，教师主要是帮助学生制定学习计划，起管理者的作用，学生在学习中处于核心地位。完成学习后，学生要进行自我评价并通过教师的考核，主要内容包括职业道德、工作态度和团队精神[2]67。
美国采取的是以成果为导向的教育或称以产出为本的教育（Outcome-based Education，OBE）。
OBE模式的实施主要有四个步骤：定义、实现、评估和使用。在OBE模式中，教师对学生毕业时达到的能力有一个清晰的设计。先制定目标和计划，在教学过程中实现目标并完成计划。美国OBE模式实现了课堂教学的巨大变化：从灌输教育到师生、生生、生本的对话，也实现了学生从学知识到学能力、从重学轻思向学思结合，课堂教学也实现了从封闭到开放、从重教轻学向教主于学的巨大转变。OBE模式采取的是反向设计，也就是先确定培养目标，然后再去制定一系列的课程体系，最终实现培养目标[3]78。
英国采取的是“三明治”课程模式，也就是“理论—实践—理论”模式，在这一模式下学生实现了在校学习与前往企业实训之间的相互交替。此过程既培养了学生的理论知识，也提升了其职业能力，同时也实现了学生、学校和企业之间的三方联动。“三明治”课程体系的特点是第一年打基础，第二年锻炼能力，第三年根据第二年实践的情况继续进行学习，查漏补缺，从而实现课堂教学与实践训练良好衔接，提升了学生的实践能力[4]4。
中国近代的师范教育起源于近代著名官商盛宣怀于光绪二十三年（1897）四月在上海创办的南洋公学。南洋公学下设四个分院，分别为师范院、外院、中院和上院。师范院就是师范教育学堂，外院是师范学堂的附属小学，中院则是中等教育学堂，上院是高等教育学堂[5]19。南洋公学办师范院的目的是为了培养师资人才，招生人数有限，每年仅招40名学生，“为我国师范教育之开始”[6]17。光绪二十八年（1902），张謇在多年兴实业的基础上创办了通州师范学校，开创了中国近代私立师范学校的先河[7]154。
古汉语中的“师范”原意是“学习的模范”，西汉末年，扬雄《法言》中称：“师者，人之模范也。”19世纪70年代，黄遵宪将师范教育带回中国，光绪三十年（1904），黄遵宪自筹资金，在梅州东山书院创办了嘉应首间也是中国最早的师范学校之一——东山初级师范学堂。1895年中日甲午战争清政府失败后，朝廷中不少有识之士开始认识到，要想实现洋务运动的目的强兵富国，不能只是按照洋务运动中只办专业教育，也应该发展普及教育，而普及教育需要大量的教师，为了保证师资力量必须广设师范院校[8]341。而日本在明治维新后，开始建立“师范学校”，其实质是设置专门的师资养成机构，该教学模式主要是学习英法等西方国家。由此可见，我国的师范教育从19世纪70—80年代黄遵宪引入，到1904年我国建立起师范教育制度[9]48。
新中国成立后，教育上学习苏联建立了定向型师范教育制度，培养目标明确，权力集中，有很强的计划性。一方面由于客观条件限制，导致学术水平较低，课程知识范围较窄，缺乏灵活性[9]49；
但另一方面，对于刚刚结束战争的国家建设来说，这一制度使师范教育逐步向着规范化、规模化发展，提高办学效益，仅仅用了两三年的时间就达到并超过近代历史的最高水平。这一制度，一直维持到1966年“文革”开始前，“文革”结束后又逐步恢复并逐步发展[8]343。
目前，我国对师范类高等院校的质量采取定期不定期的考核，考核主要采取专业认证模式[10]90。这是一种对师范类专业人才培养质量状况实施的外部评价模式，通过对当前和可预见的一段时间内人才培养质量的考察，判断师范专业能否达到既定的人才培养质量标准。师范专业认证的核心是保证师范生毕业时的知识能力素质达到标准要求。我国改革师范生培养体制机制的目的是建立基于师范生职业能力产出质量的持续改进，实现师范生职业能力的提升，保障高等院校专业人才培养能力的提高和培养质量的提升[11]64。
师范类专业认证的核心理念是“以学生为中心，以产出为导向，实现职业能力培养的持续改进”，这与过去的内容驱动、重视投入有很大的不同[12]85。OBE教学模式对本科教学的质量提升起到了重要的推动作用。“学生中心、产出导向、持续改进”是师范类专业认证工作的灵魂和行动指南，贯穿于师范类专业认证的整个过程[13]125。OBE教学模式能更好地促进学生学习成绩的提高，在高校本科教学中具有重要意义。OBE模式中“学生中心”以学生的学习诉求为出发点，强调从以教师“教”为中心转向以“学生学”为中心。“学生中心”考核的是师范生在校学习期间所在学校是否遵循师范生成才成长规律，是否满足师范生在校期间的学习需求，是否以师范生学习效果和个人发展为配置教育资源和安排教学活动的根据，是否将师范生和用人单位满意度作为师范类专业人才培养质量评价的重要依据。“产出导向”针对的是师范生在学校受教育时“学到了什么”以及学习后“能做什么”。“产出导向”要求学校在学生入学初期就明确师范生学习的产出标准，重视学生学习产出的效果，以及如何对接社会需求，提升毕业生职业核心能力。“产出导向”根据师范生职业能力，反向设计课程体系与教学环节，并据以配置师资队伍和教学资源[14]71。而“持续改进”则是强调对师范类专业教学进行全方位、全过程的跟踪与评价，将所获取的师范生职业能力的评价结果作为改进教学的出发点，形成“评价反馈—改进”的闭环，并建立持续的改进机制和质量保障机制，进一步推动师范类人才职业能力的培养和学校教育质量的不断提升。
党的十八大报告提出“要全面实施素质教育，深化教育实践综合改革，着力提高教育质量，培养学生社会责任感、创新精神、实践能力”的教育目标，为未来教育的发展指明了方向。《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个文件主要围绕如何提升师范生从教基本能力和教育管理能力，提出我国要制定明确的师范生培养目标，进一步优化教师教育类课程体系，强化职业能力训练，构建校内外师资共同体，创新职业能力评价机制，切实提高师范生教师职业能力，以期实现师范生职业“零适应”的目标[15]。《中学历史教学法》作为提升历史专业师范生职业能力最重要的教材之一，对于提升师范生职业能力具有重要意义。
于友西、赵亚夫编写的《中学历史教学法》是普通高等教育“十一五”国家级规划教材。1988年出版第1版以来，已经有过两次修订，其内容体系更为完善。全书共八章：中学历史教学法基础、中学历史课程与教材、中学历史教学计划与设计、中学历史课堂教学方法、中学历史学习指导方法、网络环境下的历史教学、中学历史教学评价、中学历史教师的专业发展等[16]2。《中学历史教学法》全面系统地阐述了中学历史教学的基本理论与方法，下面结合该书的主要内容，就历史专业师范生职业能力提升的途径进行具体的分析。
（一）明确历史学师范生培养目标
历史学师范生培养，首先要聚焦目标，明确任务。应依据历史学师范生培养标准，结合历史学师范生的学情，确定好在课堂教学中应该掌握的重点知识和难点知识、学生学习的提纲及目标要求。教师在授课初期就要向学生讲清该课程主要讲授中学历史教学的基本理论与方法，目标是提升历史学师范学生的职业能力水平。
（二）优化师范生教师教育类课程体系
在历史学师范生课程体系建设中，“中学历史教学法”作为核心课程之一，必须有与之相辅相成的配套课程。除了“教育学”“心理学”等基础课程外，“中学历史教学设计”“历史课程与教材分析”“初中历史课程标准分析与探究”“高中历史课程标准分析与探究”“课堂活动与策略”“普通话训练”“板书训练”“微格教学”等课程都需要配套设置[17]69。课程体系的构建与实施是人才培养的基本依据，优化课程体系可实现师范生对知识与职业技能的排列组合，对各课程之间的内在联系进行优化与整合，先理论后实践然后再进行理论课程的补充，对历史学师范生职业能力的培养至关重要[18]81。
（三）按照职业化要求处理教材
历史教学法的研究对象与普通教学法和历史学专业课是不同的。普通教学法主要侧重理论方面的教学，其研究对象是中学各科教学的普遍规律，而历史教学法则属于应用类型的教学法，虽然也有一定的理论性，但主要还是实践性教学[19]81，也就是说“中学历史教学法”更注重实用性，而普通教学法更注重理论的完整性或系统性。《中学历史教学法》的内容相对较多，其中理论部分占据较多的章节，因此需要对教材内容进行二度开发。有的内容虽然好，但如果与教学实践目标不符，就应当舍去，进而推动师范类专业建设和师范生培养质量的提高。
（四）强化学习的主动性和自觉性
在“中学历史教学法”的学习中，由于其职业性的要求，发现问题是极其重要的部分，只有发现问题，产生问题意识，之后才能逐步解决问题。学生在“中学历史教学法”学习中发现问题是契机，面对问题是挑战，解决问题是超越。只有形成职业问题意识，才能激发学生解决问题的热情。随着师范生招生规模的不断扩大，师范生教育质量的提升是当前教育的重中之重，全面落实“以学定教、及时反馈”，提高课堂教学效率，促进教育的个性化发展，是提升培养质量的重要途径。
（五）以赛促学、以赛促教、以赛促改
历史专业师范生职业能力的提高依赖于学生理论知识和实践能力的共同提升。学校开设的教育实习一般在大学结束前的最后一个学期，而参与教学比赛有助于学生在学习的中期提升职业能力。以赛促学，以赛促练，不仅可以提升学生的教学实践能力，也可以巩固学生所学的理论知识。在“中学历史教学法”课程的学习中，可以安排学生在课上或课下进行班级内部的授课竞赛，也可以由学院组织全年级或者全学院各个年级学生开展教学大赛，在此基础上参与省级“同课异构”等教学竞赛。通过组织学生参与技能竞赛，一方面可加深学生对所学知识的理解，另外一方面可更有效地提升学生的实际教学能力[20]2，同时也使学生们明确就业方向，做到“学有所用，学以致用”。
（六）注重课后总结与反思
学生在经历专业实训后，根据总结出的问题，进行自我释难解疑，对于未能解决的问题，生生、师生间进行合作探究，授课教师起到桥梁的作用。学生在归纳总结时必须全面准确、简明扼要，通过总结，学生对重点问题、难点问题将有更深刻的认识，从而更好地掌握解决历史教学问题的能力，为后面解决相关问题打好基础[21]161。如学生在经历教学实践后再反思课本中关于“课堂导入”部分的内容，对“课堂导入”的作用有了进一步的认识，如导入可以吸引学生注意力、激发学生们学习的兴趣、明确本节课的教学目的，进而启迪学生的思维。这一环节也需要学生之间互相交流与合作，并进一步归纳总结。教师要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，提高学生学习成效，促进生生、师生之间多角度交流，起到相互补充的作用[22]64。
（七）职业化教育需要教师双师型身份
双师型教师是指具有讲师及以上教师职称，又具有本专业实际工作相应的技术职称或资格证书、专业技能合格证书等的专任教师。在职业化教育发展过程中，“双师型”教师队伍的建设尤为重要，它可以实现应用型人才的培养，也是地方本科院校实现转型发展、内涵发展和特色发展的根本[23]5。在德国、美国等发达国家，“双师型”教师有了成熟的建设经验和明显的培养效果，而我国目前尚处于探索阶段，尚未形成完整的认知体系和行之有效的成熟做法[24]52。
教师职业能力培养是衡量师范教育教学质量的量化标尺。当前不少高校都在考虑引进“双师型”教师，以改善教师队伍的结构[25]57。现在大学教育特别强调理论联系实际，理论知识和实践经验丰富的教师对于职业化教育意义重大。比如讲授“中学历史教学法”课程，任课老师除了应具备普通老师的职业道德、专业理论素养外，还应在教学中不断渗透专业思想，教授课外知识、技能、业务等，因此最好配备“双师型”教师。
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