核心素养下的课堂教学评价指标体系设计：深度教学视角
时间：2023-03-23 15:15:06 来源：千叶帆 本文已影响人
廖兆慧
(湖北省教育科学研究院， 湖北 武汉 430071)
2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》，首次在各门学科的课程标准中明确提出以核心素养为主要维度的学业质量标准，为各门学科的课堂教学以及考试评价提供了依据。核心素养是“学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”[1]，也是对“教育应该培养什么样的人”的具体回答。课堂教学承载着从理念到行为的转变，要使核心素养落地，必须实现深度教学。深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学[2]，是促进学生核心素养发展的重要路径。但在教学实践中，如何将核心素养进行教学转化，许多教师陷入茫然。课堂观察与评价作为一种研究课堂教学的工具，所具有的“评价”功能对教师的教学行为发挥着管理、导向、反馈、改进、激励等作用，是引导教师深度教学、培育学生核心素养、提升课堂教学质量的必要途径。
(一)大多停留在价值和意义的“务虚”探讨
综观当前中小学课堂教学评价标准的相关研究，大多集中在系统梳理课堂教学评价标准的理论问题，停留在其对于课堂教学改进、校本教研、教师专业成长等方面的价值和意义的“务虚”探讨[3]，尽管在观念上可以为课堂教学评价标准的实践操作予以启发，但如果直接用来评价和引领真实情境下的课堂教学，则缺乏可操作性。
(二)评价指标制定经验化
我国大部分的听评课活动没有使用统一的评价指标，评课时主要依据个人经验选择观察视角和评价标准，因此评价结果具有较大的主观性；
有的听评课活动虽然使用了统一的评价指标，但没有详细解读指标的具体含义和所指内容，观课教师只能以自己的已有经验和主观理解来评估授课教师的教学行为和目标达成情况[4]，所得出的评估结果差异很大，无法对评课议课起到支撑和辅助作用。
(三)指标体系各要素之间统整性不足
有些课堂教学评价量表，提供了大量的观察视角，虽然能对课堂教学的某些现象作出判断，但因为指标过多、过细，过于关注师生的互动频率、学生参与的人次和频次、教学技术的多样化等，割裂了教学的整体性，容易以偏概全。课堂观察与评价是一个整体性评价，课堂教学生态中的各要素之间具有内在统一性，教师“教”的行为与学生“学”的行为之间也具有相互影响的内在联系，无法进行细致而清晰的分解。从这个角度看，课堂教学评价标准越细致，评价指标越多，在实际评价过程中越是无用[5]。
构建专业化的课堂教学评价指标体系是提升课堂教学质量、深化教育评价改革的关键环节。当前课堂教学的普遍问题是缺乏深度，缺乏深度的教学难以对学生的学习与发展产生深远的影响[6]。深度教学通过对知识的处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、实践能力、处事方式等维度发生实质性的变化，由此达成培养学生核心素养的高层次发展目标[7]。
(一)深度教学强调更新知识观，引导学生对学科知识的完整理解和深刻学习
学科知识是课堂教学的主要内容，也是发展学科核心素养和学科关键能力的主要载体。因此，课堂教学的深度首先取决于教师对教学内容以及学科教材的理解深度。一是明确教学内容的育人价值和素养要求。当前在基础教育领域，“唯分数”“唯升学”的现象依然严重，由此催生应试教育怪圈：教学内容过分注重知识传授和应试操练，忽视培养学生的理想信念和品德修养[8]。中小学生正是知识储备、习惯养成、价值观形成的关键时期，以核心素养为导向的学科教学首先要关注教学内容的育人价值，帮助学生通过深度学习获得积极的情感体验和精神力量，培养学生有理想、有本领、有担当。二是以课程标准为依据，实行大单元教学设计。大单元教学设计必须建立在教师与教材的深层对话基础之上，教师对教材等教学资源进行深入解读和剖析，对教学内容进行分析、再加工，建立学科知识学习与学生已有经验、现实生活、社会实践之间的联系，在知识迁移过程中丰富思维，促进知识结构化，最终形成相对完整的教学单元主题与单课话题，确定单节课的教学目标、教学内容、教学手段和策略等。
(二)深度教学强调更新教学观，引导学生自主发现和多样化学习
针对目前课堂教学中教师“单向灌输”得多、学生“主动发现”得少这一普遍事实，深度教学强调要让学生成为学习的主体。任何学习内容都应该首先让学生独立思考，自主发现。自主学习可以提高学生的学习动机、自我效能感和学业成绩，是合作、探究、体验学习的基础。没有经历独立思考和个人加工的自主学习，就没有有效的合作探究和体验学习[9]。如果自学无法完成任务，就应组织学生进行合作学习，引导学生在讨论、比较、辨析中体验和感悟，在表达、交流、展示中学会倾听和尊重，帮助他们养成谦逊、求真、严谨的研讨品质。最后是教师的引导，学生有深度的学与教师充分的教是相统一的。深度教学离不开教师合理而充分的引导，教师的引导只有在触发或优化学生的学习活动时，才能真正发挥作用[10]。《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》指出，教师要引导学生以多样化的方式进行学习，倡导“做中学”“用中学”“创中学”，使知识学习超越知识本身，实现能力与素养的共同发展。
(三)深度教学强调更新评价观，严格遵守评价的伦理规范
尽管教育教学不断改革，但对分数的攀比和竞争，一直存在着“简单以考分排名评老师、以考试成绩评学生、以升学率评学校的导向和做法”[11]。为营造良好教育生态，扭转不科学的教育评价导向，《义务教育课程方案(2022年版)》指出，要严格遵守评价的伦理规范，尊重学生人格，保护学生的自尊心。对于促进学生深度学习的深度教学来说，教师需要遵守三个方面的评价伦理规范：第一，公平公正地对待学生，防止因自己潜在的偏见导致不适当行为。教师不公正、偏心，极易导致师生关系不良，进而影响学生的学习动机、学生投入、学生理解力、学习结果等[12]。学生最不喜欢的教师行为之一就是不公平，与学生关系融洽的教师总是富有爱心、和蔼可亲和公正。第二，尊重学生。教师要尊重学生的身心发展规律，尊重学生的个体差异，以理解、包容、发展的心态接纳学生。第三，多肯定和赞美学生。教师的评价就是学生的自我认知，尤其是对低年段的小学生而言。教师要建立“以学生成长为核心”的发展理念，多鼓励和肯定学生言语与行为中的积极方面，让学生在教师的积极评价中，感受到温暖、被重视，从而建立自信，保持学习的信心和勇气。
(四)深度教学强调建立良好的师生关系，营造积极的教学心理环境
学业能力是中小学生自我价值感的主要来源[13]。学生是有生命活力、思想情感和兴趣爱好的生命个体，其受教育过程，不仅由认知、思维等智力活动决定，还受其情感、意志等非智力活动影响。积极的心理环境对学生的学业成绩、学习动机与态度、学生的主观幸福感、亲社会行为都具有重要促进作用，对抑郁、焦虑、孤独、攻击和违法行为有明显的抑制作用[14]。师生关系是影响教育教学质量的重要环境因素，是教育能否产生效能的关键。良好的师生关系既具有人性又具有教育性。教师虽然更多的是学生的良师益友，但并不意味着对学生放纵；
良好的师生关系还是一种基于敬畏的人与人之间的关系，教师尊重学生的自我价值，同时又为学生的人格成长提供心理援助，教学改革的成败在很大程度上也取决于是否具备了这种心理背景的师生关系。
《义务教育课程方案(2022年版)》强调，要坚持素养导向，准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求。课堂教学的本质是教师有计划、有目的地组织学生进行有效学习的过程。因此，在构建课堂教学评价指标体系时，首先应了解授课教师的教学预设(教学设计)——“为什么教”(教学目标)，“教什么”(教学内容)，“怎样教”(教学策略)等；
其次，应观察教师在真实课堂中“如何教”(教学行为)；
最后观察学生在教师的引导下“如何学”(学习活动)。
(一)课堂教学评价指标体系设计的基本设想
1.教学设计
任何教学在进行之前都需要精心设计，这也是教师责任感与进取心的本质表现。教学设计是教师根据课程标准的要求和教学对象的特点，在课前对教学目标、教学内容、教学过程、学习方式、教学资源与环境、教学评价等诸要素有序安排的设想和计划[15]。教学设计对教学过程起着宏观调控、前导和定向的作用，一般包括教学目标、教学内容、教学手段、教学策略、教学环节。
(1)教学目标。教学目标清楚、具体、可操作，具有层次性，适合学生个体和群体的不同需要。
教学目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。一堂课的成功或失败，很大程度上取决于教学目标是否合理[16]。核心素养作为对教学目标的设定，具有高度的抽象性和概括性。在课堂教学中，必须将其具体化，实现可操作性的转化[17]。因此，教学目标的规范表述一般应该包含三个要素：“用什么”“做什么”“做到什么程度”[18]。
(2)教学内容。教学知识点准确、清晰、易懂，重难点突出。关注学科知识的关联化、结构化，以及与现实生活之间的联系。
深度教学视域下的教学内容要服务于学生核心素养的培育，首先要关注教学内容的育人价值，其次要对学科知识进行深度加工、深度挖掘和多维解读，真正把学科知识变成学生内在的能力和品格，促进核心素养的生成。
(3)教学手段。信息技术使用理由充分，与教学内容深度融合，情境与活动设计指向问题解决，符合教学活动的实际需要。
学习知识的真正目的，在于用所学知识解决现实生活中的问题。作为现代化教学手段，信息技术为学生创建强大的深度学习环境提供了有力的支持和帮助。因此，合理使用信息技术，能够创设促进学生深度理解和参与的真实情境，激发学习动机，增强学习投入，是实现深度教学的支架和工具。
(4)教学策略。以自主、合作、探究学习为主，引导学生独立思考，恰当组织小组讨论，注重趣味性、体验性、互动性和生成性。
学生学习的过程是一个独立性不断提升和增强的过程。美国学者埃德加·戴尔(Edgar Dale)在1946 年提出“学习金字塔(Cone of Learning)”，该理论认为，不同的学习方式会产生不同的学习效果：听讲、阅读、视听、演示等学习方式，学习内容平均保持率分别为5%、10%、20%与30%；
而讨论、实践、教授给他人等学习方式，学习内容平均保持率分别为50%、75%、90%[19]。由此可见，有效的教学策略关键在于教师采取积极的认知干预，合理引导学生主动学，以多样化的方式综合参与学习，实现由知识到能力的进一步转化。
(5)教学环节。教学环节科学合理，紧凑连贯，高效利用时间。
课堂教学是一个有先后顺序、环环相扣的闭环系统。教学环节的合理性在一定程度上反映了教师的教学能力，学生学习的效果取决于这个系统的完整性。
2.教学行为
课堂教学的教学结果与教学目标之间的差距大小，取决于教学实施的整个过程。在课堂教学评价指标体系中设置“教学行为”维度，不仅是对授课教师进行观察，对观课教师来说也是一种示范、引领。
(1)预设与生成的统一。教师在课前精心设计教学，把握教学效益的底线；
及时捕捉并有效处理教学过程中的动态生成，学生获得新的收获。
教学预设是对教学合理性和规律性的把握，也是对教学实施的引导和规范。但无论什么样的课堂教学，肯定会有生成性事件，教学过程就是预设和生成综合作用的结果。教师需要科学把握预设与生成的动态平衡，通过预设引导学生积极主动地完成对知识、技能的内化。同时，根据情境的变化不断调整教学策略，机智捕捉教学中的生成性“事件”，使学生获得意外收效。
(2)良好的组织管理能力。教师能有效维持良好的课堂纪律，创建健康、有益的学习氛围，保证了课堂教学的高效。
教师良好的组织管理能力是课堂教学有效性的保障。强调学习环境宽松，但并不否定课堂纪律与秩序的价值。课堂教学的不确定性和情境性，对教师的课堂管理能力提出了更高的要求。柯温和门德勒(Curwin & Mendler)1988年提出了80-15-5模型：在大多数班级中，有80%的学生从不或很少违反课堂纪律，15%的学生间隙性违反纪律，5%的学生则是违反纪律的常客，但有些教师却花了30%到80%的时间来处理课堂纪律问题[20]。这样就偏离了教学目标，降低了教学的有效性。
(3)清晰准确的表达。教师口头和书面表达清晰准确、言简意赅、富有感染力。
清晰准确的表达指教师的讲授通俗易懂，言简意赅，层次分明，详略得当，具有启发性、趣味性等。教师清晰准确的表达能促进学生更好的学习、提高和改善学生的学习成绩，是课堂教学有效性最重要的特征。
(4)温暖积极的评价。教师教学时充满热情，能有效运用激励性评价，激发学生的学习动机。
教育是爱的事业。促进学生深度学习的教学要求教师对学生的评价，应该是扬长避短、温暖积极的。课堂是一个允许学生试错的地方，也是一个让学生体验成功的地方，成功是提高学生自我效能感的重要条件。因此，教师对学生的评价应该从肯定和鼓励开始，让学生从教师的评价中感受到温暖、爱和期待，以此增进学生对知识的理解，进而达到改造思想、形成信念的目的。
3.学生活动
学生是学习活动的主体，教师的教学行为是否有效，需要通过观察学生在学习活动中的表现来进行分析和判断。
(1)倾听。学生能认真倾听教师的讲课、同学的发言，并伴随辅助性行为(记笔记/查阅/回应等)。
新课改的课堂，普遍呈现出的现象是：“热闹非凡”爱说话的学生多、认真倾听老师或同学发言的少，学生思维浮躁性凸显。学生仅有表达是不够的，还需要有效倾听和冷静思考，这样才能让学生更深入地理解所学的内容。同时还要提醒学生：倾听也是一种学习、一种沟通、一种尊重。
(2)参与程度。学生在课堂上参与学习任务或活动的广度与深度。
深度教学是让学生充分参与的教学。学生参与的广度指积极参与活动的学生数量，强调的是学生主动参与、尽量全员参与；
学生参与的深度指学生思考探究活动的质量，是深度学习的基础。学生参与的广度与深度是评价课堂教学质量的根本标准。
(3)情绪状态。学生积极主动参与学习，在师生互动、生生互动中获得积极情感体验。
学生在课堂上的情绪状态，是教学活动氛围的直接反应。深度教学是伴随着积极的情感体验走进学生思维深处的教学，积极的教学环境应该是接纳、尊重、信任的，学生身处其中感到安全、亲切、有归属感。
(4)目标达成。学生掌握了本节课的学习内容，做到了学习结果的高产出，引发了学生继续学习的意愿。
透过课堂上师生互动交流的表象，可以看到学生自觉参与学习的愿望、课堂内容的充实和厚重、预设性目标和生成性目标的有效达成，最终在减轻学生课业负担的条件下，促进学生全面发展。
(二)核心素养下的课堂教学评价指标体系设计
综上所述，本研究初步设计出“核心素养下的课堂教学评价指标体系”(见表1)。此评价指标体系包含3个一级指标、13个具体可观察的二级指标，表中最后一栏用于记录13个二级指标下的实际表现与评价。
表1 核心素养下的课堂教学评价指标体系
除了各级各类的教学比赛需要进行专业的听评课活动外，在平常的教学实践中，教师可根据自己的教学需求或课堂上的生成性问题进行个体观察或自我观察，了解自己的教学行为和效果，达到自我认识和自我教育的目的。同时，我国绝大部分中小学教师工作时间长，工作内容琐碎、繁杂，一切有利于教育改革的实验举措都必须符合教学规律，简而有效、易于操作，才有生命力。当然，也不是说课堂教学观察的维度越少越好，维度的设计既要考虑心理学短时记忆的特点，又要尽量涵盖课堂内可能发生的各个课堂因素[21]。▲
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