师生交互作用对吉林省医学生在线学习意愿的影响机制研究
时间：2023-04-22 16:45:05 来源：千叶帆 本文已影响人
刘京硕，崔严尹，夏 昉
长春中医药大学健康管理学院，吉林长春，130117
疫情常态化以来，在线教学以其独特优势逐步被作为常规教学手段与传统课堂教学紧密融合，一同服务于医学高等教育。在线教学最大的特征就是学习者的学习行为及状态不易被老师把控，容易受到外界干扰或产生孤独感，从而使其持续学习的主观意愿及学习效果都受到较大影响。而在线学习意愿是指网络环境下学生完成当前学习任务的意愿或继续参与其他在线学习的意愿[1]，这一概念正好关注到了学习者在线学习的主观能动性，不仅体现了“以学生为中心”的教学理念，还能为反映学生需求、激发学习动力和提升学习效果提供依据，也是在线教学质量的重要保障。美国远程教育学家Moore认为，远程教育中的有效互动主要包括以下方面：教师与学习者之间的交互、学习者与学习者之间的交互及学习者与内容之间的交互[2]。相关研究表明，这3种类型的交互对于网络环境下学习者的学习意愿、学习效果均有显著的预测作用，其中以教师和学生之间的师生交互作用最为重要[3-4]。在线教学过程中的师生交互是指师生之间为达成知识、能力和情感等教学目标采用一定的信息技术手段，通过合作、对话等形式相互作用、互相影响以促进学习者对学习内容产生正确建构的过程[1]。目前，现有研究虽然关注到了师生交互作用对学生在线学习行为的重要性，但仍缺乏对于师生交互各维度如交互频率、交互响应、交互内容、交互距离和层次等变量对学生在线学习意愿的具体作用探讨，这对于课程设计、教学策略制定及教学投入分配等线上教学相关环节的改进，从而改善学生学习体验具有重要意义。而刺激-机体-反应(stimulus-organism-response，S-O-R)模型常被用于解释个体在接受外部刺激后的心理决策过程，能够较好地解释和预测师生交互各维度变量对学生在线学习行为意向的影响[5]。因此,本研究以S-O-R模型为研究框架,深入探究在线教学中师生交互各维度变量对医学生在线学习意愿的影响机制，以期为促进在线学习学生积极学习行为的持续发生，提升医学院校在线教学质量提供实证依据。
1.1 研究对象
于2021年9-10月，从吉林省内3所设有医学类专业的院校中选取有在线学习经历的医学生作为研究对象，采用分层抽样法从3所院校医学类专业中大一、大二、大三、大四4个年级每个年级各选取5-10个班级进行电子问卷发放，学生根据情况自愿参与调查，共收回问卷2911份。将所有题项答案高度一致及答题累计用时过短的问卷剔除后，剩余有效调查问卷2838份，有效问卷率为97.49%。
1.2 研究方法
1.2.1 问卷设计。依据刺激-机体-反应模型结合在线教学实际情况进行问卷设计。采取前测方式对观测因子进行筛选，结合筛选后的结果及专家意见，正式修订的问卷共包括两部分：第一部分为调查对象的个人基本信息，第二部分为师生交互作用及学生在线学习意愿调查。已有研究表明，在线教学过程中的师生交互不仅包含教师和学习者在网络环境下的相互作用过程，还包括师生之间通过信息和行为的交互所带来的认知和心理变化[6-7]。因此，本研究不仅要考虑师生交互的过程维度如交互频率、交互响应和交互内容质量，也要考虑师生交互后的体验维度如交互距离和交互层次。其中师生交互的过程维度主要反映在线教学过程中师生交互的频次、教师互动反馈的及时程度和交互内容的新颖性和启发性，而师生交互体验则主要反映学习者感知到的与教师间的心理距离以及师生间对话的层级，是否触及到了高阶思维。在线学习意愿一般指网络环境下学生完成当前学习任务的意愿或继续参与下一门在线课程的意愿[8-9]，本文中的在线学习意愿是指学习者继续通过在线学习完成学习目标的主观意愿或有过某段在线学习经历后，再次参与其他在线学习的意愿。参考以往研究[6-7,10-13]，模型中各结构变量与题项的对应关系及题项来源见表1。量表问题的设计采用Likert 5级量表法进行度量，计分原则为非常不符合1分、不太符合2分、基本符合3分、比较符合4分、非常符合5分。调查问卷的信度检验Cronbach"s alpha为0.978，问卷的整体信度较好；
KMO值为0.958，大于0.90，通过了Bartlett检验。
表1 各结构变量与题项的对应关系及题项来源
1.2.2 研究模型构建。Mehrabian和Russell基于环境心理学提出了刺激-机体-反应模型[5]，用于解释个体在接受外部刺激后的心理决策过程，即环境刺激可以通过影响个体认知和心理变化，进而改变其行为态度和意向。基于上述模型，本研究认为师生交互这一外部刺激会引起学习者个体感知交互体验的变化，进而影响其在线学习意愿，并构建了师生交互对医学生在线学习意愿的影响机制模型。结合已有研究并考虑当前在线教学实际特点[6-8]，本研究模型共包含交互频率、交互内容质量、交互响应、交互距离、交互层次和在线学习意愿6个结构变量。师生间的交互频率、交互内容质量以及交互反馈或响应的及时性是在线教学中的重要外部刺激,也是在教学过程中易于直接人为调节的变量，因此将交互频率、交互内容质量和交互响应3个师生交互维度作为模型的前因变量。而交互层次感知是师生间交互所能达到的程度，有深度交互和浅层交互之分。根据Moore的“交互影响距离理论”[14]，交互距离也是在外部交互作用的影响下,学习者感知到的与教师间的心理距离。因此,交互层次和交互距离可作为衡量学习者交互体验的中介变量来反映个体认知及心理上的变化，在线学习意愿则作为模型的结果变量。此外，已有研究发现在线课程中学习者的交互动机会影响到交互性因素对学习者满意度的作用[7]，因此，本研究拟将交互动机作为调节变量来分析师生交互和在线学习意愿之间的关系，结合已有报道将交互动机分为内部动机和外部动机两类进行考量[15]。其中，内部动机包括学生对知识和情感的内在需求；
外部动机包括对课程考核成绩和名誉的外在需求。基于以上分析，本研究提出如下假设。
H1/H2/H3/H4/H5: 交互频率/交互响应速度/交互内容质量/交互层次/交互距离对学生在线学习意愿均有显著的正向影响。
有研究显示在线交流频率与互动深度显著相关[16]。此外，胡勇认为在线课程中学生的社会临场感会随着交互时间的延长而增加，而交互距离正是师生间心理距离的折射，本质上也是反映“与人共在”的感受[17]。据此，研究初步认为交互频率的增加对交互层次的加深有所增益，同时交互频率的增加也会带来师生间的心理距离的靠近，相关假设如下。
H6: 交互频率与交互层次之间存在正向关系。
H7: 交互频率与交互距离之间存在正向关系。
交互响应即师生间互动反馈的及时程度，考虑到目前在线教学实际中处于交互网络核心地位的依然是教师，因此以老师对学生的提问、发起的讨论或作业给予反馈的及时性进行衡量。已有研究表明[18]，教师及时的学习支持能够提升师生间交互的层次，此外，随着交互层次的加深，在线学习者的社会临场感也会相应增加[19]。同时在线学习中，教师的及时反馈和响应有助于学生积极学习情绪的形成和师生间有效对话的建立，相应地也会缩短彼此间的心理距离，三者之间的影响关系形成假设如下。
H8: 交互响应与交互层次之间存在正向关系。
H9: 交互响应与交互距离之间存在正向关系。
H10：交互层次与交互距离之间存在正向关系。
交互内容是指为促进学习者加深对知识的理解, 教师提出的问题、发起的讨论或进行的互动讲解等交互信息。有研究指出,互动信息的新颖性和启发性有助于互动层次的加深[19]，据此，本文提出如下假设。
H11：交互内容质量与交互层次之间存在正向关系。
根据相关假设构建的研究模型见图1。
图1 师生交互对医学生在线学习意愿的影响机制模型
1.3 统计学方法
采用 SPSS 23.0进行问卷信效度检验、变量描述性统计和相关性分析，利用AMOS 23.0构建结构方程模型并进行中介效应检验，最终得到师生交互对医学生在线学习意愿的影响模型结果。检验水准α=0.05，P<0.05 认为差异具有统计学意义。
2.1 调查对象基本情况
2838名调查对象中，男生762人(26.8%)，女生2076人(73.2%)，符合医学院校性别分布特征[20]，其中大一学生1487人(52.4%)，大二学生766人(27.0%)，大三学生474人(16.7%)，大四学生111人(3.9%)。有1002人(35.3%)反映在线学习过程中出现过网络不稳定、掉线、卡顿等情况；
2202人(77.6%)表示自己能够应付在线学习过程中出现的各种计算机或网络问题。在线学习过程中有1438人(50.7%)首选在所使用教学平台的课程活动区或讨论区与同学或老师进行互动交流；
交互动机为内部动机的学生877人(30.9%)，交互动机为外部动机的学生1961人(69.1%)。
2.2 师生交互和医学生在线学习意愿的相关性分析
通过匿名填写问卷和随机排列潜变量等方法抑制共同方法偏差，使用Harman共同方法偏差检验方法[21]，第一个特征值大于1的公因子方差解释率为33.598%，低于40%的判断标准[22]，因此本研究数据的共同方法偏差在可接受范围内。采用Spearman相关法检验各变量间的相关关系，变量描述统计及相关性分析结果见表2，结果显示师生交互感知各维度得分由高到低依次为交互频率(4.30±0.81)、交互内容质量(4.27±0.82)、交互层次(4.24±0.82)、交互距离(4.18±0.90)和交互响应(4.13±0.98)，而学生在线学习意愿得分为(4.08±0.85)。此外，师生交互各维度变量及学生在线学习意愿之间均存在显著的正相关关系(P<0.01)，说明线上教学中师生交互各维度对学生在线学习意愿可能存在较大的影响，基于此，该数据可进一步分析。
表2 变量描述统计及相关性分析
2.3 师生交互影响医学生在线学习意愿的多群组分析
基于理论模型本研究构建了不同交互动机下的师生交互各因素影响医学生在线学习意愿的未受限制模型，该模型的拟合指标为卡方自由度比值为4.470，SRMR=0.011，RMSEA(90%CI)=0.035 (0.032，0.038)，P=1.000>0.05，AGFI=0.957>0.90，GFI=0.976>0.90，NFI=0.992>0.90，IFI=0.994>0.90，CFI=0.994>0.90，均通过检验，表明模型整体拟合较好。见表3。
表3 模型的拟合指标
多群组结构方程模型结果显示，内部动机下，师生间的交互内容质量(β=0.332，P<0.001)、交互响应速度(β=0.196，P<0.001)、交互层次(β=0.238，P<0.01)和交互距离(β=0.310，P<0.001)对医学生在线学习意愿均具有直接显著的正向影响，交互频率对在线学习意愿的直接影响并不显著(P>0.05)。外部动机下，对医学生在线学习意愿具有直接显著的正向效应的依次为师生间的交互内容质量(β=0.421，P<0.001)、交互距离(β=0.311，P<0.001)、交互层次(β=0.257，P<0.01)和交互响应速度(β=0.179，P<0.001)，而交互频率对医学生在线学习意愿则产生了显著的直接负向作用(β=-0.271，P<0.001)。总的来说，不论是在内部交互动机还是外部交互动机下，交互内容质量对学生在线学习意愿的总效应都最大；
其次，在模型的3个外部交互刺激变量中，交互响应对学生在线学习意愿也具有显著的正向影响；
而两种交互动机下交互频率对学生在线学习意愿的总效应均未通过显著性检验，说明相比于交互频率，交互内容质量和交互响应对医学生在线学习意愿的影响力更大。
见图2、图3和表4。
表4 模型中各变量间的效应分解(β)
图2 内部动机下的师生交互作用对医学生在线学习意愿的影响模型注 ：虚线表示路径不成立(P>0.05)。
图3 外部动机下的师生交互作用对医学生在线学习意愿的影响模型
3.1 交互内容质量是师生交互作用中影响医学生在线学习意愿的首要因素
交互内容质量是师生交互各因素中驱动在线学习意愿的首要内在动因，而交互过程中一味重视和增加交互频率则容易适得其反。在模型的3个外部刺激变量中，交互内容质量对医学生在线学习意愿的直接效应及总效应均最大，其对学生在线学习意愿产生直接显著的正向效应的同时，也通过交互体验因素交互层次和交互距离对在线学习意愿产生间接正向效应；
而两种交互动机下交互频率对学生在线学习意愿的总效应均不显著，且外部动机下，交互频率对医学生在线学习意愿产生了显著的直接负向效应。已有研究表明，教师提出的问题越具有新颖性和启发性, 越有可能引发师生间的深度互动，且交互内容的质量会正向促进网络学习绩效，而过于密集的交互频率则可能会造成学习者满意度的降低[6,23]。究其原因可能是基于外部交互动机的在线学习者大多以课程考核成绩和名誉等外在需求为动
机，具有实用主义特点，浅层的或形式化的互动不能使其认知水平得到实质性提高，反而会影响其持续深入思考并对学习造成干扰，进而降低其在线学习意愿；
而基于内部交互动机的在线学习者更多关注知识习得和情感的内在需求，对于交互频率的直接影响则不会很敏感。结合问卷调查及访谈，本研究发现，经过2020年春季学期的大规模在线教学，老师们已经意识到了教学交互对于教学效果的重要性，在教学过程中设置了不同程度和形式的互动环节，但由于医学专业相关课程内容知识点细碎冗杂、环环相扣且又经常涉及学科交叉，学生需要一些理解、捋顺和反思的时间和空间去进行知识建构[24]。因此，在线教学过程中充分考虑学科及学生心理特点，在分配教学投入时重视提高交互信息的趣味性、新颖性，引导学生参与到精心设计的交互活动框架中来，以由浅入深、张弛有度的对话来促进学生对课程知识的有效建构和深度思考，是提升医学生在线学习意愿的首要路径。
3.2 交互响应对于医学生在线学习意愿有积极强化作用
研究结果显示，交互响应对在线学习意愿具有直接显著的正向预测作用，也可以通过交互体验因素中的交互距离和交互层次对在线学习意愿产生显著的间接正向影响。一方面在线教学中学习者感知到的及时反馈对其学习行为的持续发生具有积极的强化作用；
另一方面教师通常处于交互网络的核心地位，大部分学习者期望获得老师的快速响应以此提升其存在感和真实感，通过形成师生间的有效对话加深交互层次，拉近心理距离，进而提升其在线学习意愿[7，25]。通过调查和访谈本研究发现目前交互响应的制约因素主要来自在线学习平台、教师和学生3个层面，诸如视频卡顿、延迟或音画不同步，交互功能实现受限于系统的兼容性等技术故障或壁垒；
课程讨论区或聊天框内信息易被覆盖、缺乏对优质内容的提醒或无效信息的过滤，交互功能与其他功能界面切换繁琐等平台设计问题；
教师向在线学习者提供的信息技术支持不足及学生对交互重要性的忽视。因此，从平台层面，保证运行的速度和流畅性，通过语义过滤等机制实现重要信息的有效提醒，促使平台交互功能设计和布局更加人性化以匹配使用者的交互需求是平台设计优化的应然之需；
从教师层面，既要增强自身专业素养以提供及时的知识性反馈，也要不断提升信息化教学能力以应对在线学习者的技术性支持需求；
从学生层面，要提高学生网络学习应对能力，引导其意识到交互对于在线学习效果的重要性。
3.3 交互层次和交互距离对医学生在线学习意愿有重要驱动作用
交互层次和交互距离既可直接作用于在线学习意愿，也可作为衡量学习者交互体验的中介变量来介导交互内容、交互响应和交互频率等外部刺激对在线学习意愿的作用。美国心理学家希斯赞特米哈伊提出的心流体验理论认为，当个体将全部精力专注于某一任务时，会产生心流，具体表现为感觉时光飞逝、心情愉悦[26]。随着交互层次的加深，学习者的专注度水平增高达到心流状态，这种体验能够削弱由师生间的隔空分离带来的孤独感和隔绝感，有效缩短彼此间的心理距离，产生类似于实体课堂的教学临场感，进而驱动在线学习者的持续学习意愿。教师启发性的观点或反馈能够促进学习者对学习内容的深度理解或深入思考，此时学习者专注于当前话题，会更容易达到心流状态，有利于持续学习行为的发生。此外，具有挑战性的对话内容一方面能够调动学习者的参与积极性，促进师生间的深度协作并激发学生的学习投入；
另一方面有助于培养学生批判性和创造性等高阶思维。清华大学的一项研究也表明课程中高阶思维的训练与学生积极互动行为的发生有必然联系[27]，提示挑战性的互动内容有助于学生高阶思维的培养，进而促进师生间交互层次的进一步加深。因此，应通过提升交互层次驱动在线学习意愿，精心设计具有启发性、挑战性的交互内容，引导学生对老师的观点或反馈进行个性化的深度思考，鼓励学生运用批判性思维看待问题或提出观点，在交流碰撞中促进知识的深度加工。
交互距离是学习者感知到的与教师间的心理距离而非物理上的距离。有研究显示，交互距离对在线学习满意度具有明显的预测作用[7]，缩短师生间的交互距离，使学生能够轻易地感受到教师的存在，有利于其消除负面情绪，获得更好的在线学习体验。有学者指出，老师的尊重与鼓励和积极的学习氛围能够有效缓解在线学习者的学习倦怠，激发学习动机，提升在线学习满意度[28]。和谐的师生关系一方面可以拉近彼此的心理距离，使学生在轻松愉悦的课堂氛围中能够自主、充分地表达，便于教师根据学生差异来满足其个性化需求；
另一方面能够激发学生的向师性，有利于在互动过程中强化学生学习动机，渗透情感、态度和价值观等育人要素，为课程思政教学目标的达成提供必要条件。因而要重视在线教学过程中师生情感交流对交互双方心理距离的影响，拉进心理距离有助于缓解在线学习者的孤独感和畏难情绪，对在线学习者持续学习意愿的形成具有积极的推动作用。因此，教师应依托网络媒体通过课内外教学、创新创业项目、社会实践活动及就业指导等途径为学生提供情感支持以构建和谐的师生关系，隐性强化学习者的动机水平；
同时，应充分利用价值观的传播来引领和培养学生克服学习过程中各种诱惑与障碍等不确定因素的意志力，以此间接强化在线学习者的持续学习意愿。除此之外，课程设计上，教师可采用相较于传统课堂更为风趣凝练、通俗生动的语言，适当融入当下前沿热点话题以吸引学生注意力，同时强化学生自主学习环节，给予学生更多个性化表达的机会来营造积极轻松的学习氛围。
