思维品质视角下小学英语绘本教学的问题设计策略——以What’s,going,on?为例
时间：2023-04-22 19:25:05 来源：千叶帆 本文已影响人
严朝燕
有效的问题引领能激活学生的思维，培养其分析问题、解决问题的能力，以及培养其逻辑思维能力、想象力和创新能力（陈则航、王蔷 2009）。
《义务教育英语课程标准（2022年版）》在课程实施之教学建议中指出，教师不要孤立地教学零碎的知识，而要对教材内容进行分析、整合，多层次、多角度地分析语篇，发掘语篇的育人功能。因此，教师应基于绘本的主题意义和育人功能，设计具有梯度性、关联性和系统性的问题，引导学生理解故事，提炼关键信息，培养阅读技能，提升思维品质。
近年来，教育领域提出了“核心素养”概念，英语课程更凸显工具性和人文性双重属性。英语绘本作为一种图文并茂的多元感知材料，其作用受到了教育界的广泛关注。将英语绘本应用于学科核心素养教学的研究在国内尚属起步阶段，相关研究比较少。
培养学生的思维品质是小学英语绘本教学的重要任务之一。在小学英语绘本教学实践中，大多数教师采用任务型教学模式，普遍关注信息提取和理解等阅读技能的培养，课堂提问主要针对故事的内容及细节，问题设计缺乏层次性和关联性，忽略了对绘本内容的深层分析和评价。随着国内英语绘本教学理论和实践方面的研究不断深入，越来越多的学者和教育工作者认为，“问题设计”作为“脚手架”，是启发学生绘本阅读过程中思维的工具，能够引导其思维由较低层次向较高层次发展，使其形成较高级的思维能力。因此，“提什么问题”“怎么提问题”等成为近年来英语绘本教学研究高度关注的问题，有研究者提出“问题凝练”“问题链”等策略，在一定程度上改善了问题设计“东一榔头，西一棒槌”的状况，但大多基于理论层面，能真正在教学实践中运用得相对成熟的课型、课例还不多。
思维品质指人的思维个性特征，反映学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平。思维品质的提升有助于学生学会发现问题、分析问题和解决问题，对事物作出正确的价值判断（教育部 2022）。
根据布卢姆（Bloom）认知分类金字塔，学生的认知过程分为六个层次，记忆、理解、应用、分析、评价和创造，分别代表思维活动的六个层级形式，为思维品质的培养提供了依据。基于此，教师尝试从横向、纵向进行梳理（见下页图），让绘本教学的问题设计过程变得清晰明朗、有据可循。
问题设计的依据示意图
横向——通过层级分类，关注问题设计中思维的发展与进阶。把布卢姆的认知目标分类层级和绘本教学的问题设计相联系，对问题进行相应的层级分类：呈现型问题（记忆、理解层面）、运用型问题（应用、分析层面）、评估型问题（评价与创造层面）。
纵向——从“问题引发”“问题探究”“问题解决”三大板块构建“问题主线课堂”。深挖绘本的主题意义和育人功能，从整体性、系统性、逻辑性的角度出发，将不同类型的问题串联，以“问题串”的形式重新组织绘本教学内容，引导学生开展基于问题（problem based）的学习，发展完整、结构化解决问题的能力，最终达到帮助其“理解文本，拓展内涵，发展思维品质”的绘本教学目的。
What’s going on?是《攀登英语阅读系列·有趣的字母》中的绘本，其内容关注对字母O的学习，与人教版PEP小学《英语》三年级（下）Unit 4 Where is my car?（Let’s spell）语音学习内容相匹配。在学生已经掌握字母O的拼读知识和技能后，教师将这一绘本故事作为“嵌入式”课堂教学资源，对课内语音学习进行巩固和拓展。
绘本What’s going on?讲述的是一个关于“爱与合作”的温馨故事：一只雏鸟不慎从鸟窝掉下来，dog、doll、donkey、clock、peacock、fox、frog 这 七 位小伙伴通过叠罗汉的方式，顺利把小鸟送回鸟巢。
下面，以绘本What’s going on?为例，横向根据文本内容，梳理呈现型问题、运用型问题和评估型问题；
纵向深挖主题意义，以问题串的形式从“问题引发”“问题探究”“问题解决”三大板块进行绘本教学的问题设计，探讨能提高学生思维品质的问题设计策略，具体见下表。
问题引发 How can we help others with their problems?纵向呈现型 Who can help the little bird?运用型 How can they help the little bird?评估型 What are the disadvantages of this method?问题解决 What better ways can we solve the problem?问题探究 横向
（一）问题引发
“问题引发”是对核心问题的呈现，是学生思维触发的基础，对整堂课具有牵引和支撑的作用。核心问题的凝练要以绘本内容为基础，以生活实际为依托，以学情为起始，活化教材，聚焦知识本源，指向英语学科核心素养培养。
核心问题引发的触发点一般在新奇处、困惑处、共鸣处、挑战处，给学生创设真实、复杂、具有挑战性和吸引力的学习任务。本堂课以绘本封面为切入点，引导学生预测故事大意及相关背景、人物、关系、事件等；
结合学生的实际语言水平、生活经历、认知能力等，挖掘故事内涵；
从“The little bird fell out of the nest.”聚焦主题意义，确定教学目标，自然引发问题：“How can we help others with their problems?”学起于思，通过问题引发，增强学生的阅读期待，促使他们更积极、主动地投入绘本故事学习，激发其学习内驱力。
（二）问题探究
“问题探究”指对从核心问题延伸出的两三个具有关联性和递进性的子问题串进行探究，是解决核心问题的“脚手架”。“问题串”统领了教师的教与学生的学，帮助教师实现了以“教”为中心向以“学”为中心的转变，使“以生为本”“学生主体”的理念在课堂教学中得到落实。在学生探究的过程中，教师不需要进行过多的零碎讲解，也不需要过多干涉，而是把更多的时间交由他们体验、操作、探索、思考、感悟和交流，使其通过同伴互助、小组讨论、全班交流等方式，在分析、评价、思辨的过程中培养团队协作意识和有效的沟通能力，发展批判性思维，从而保障课堂教学的有序性和思维的深刻性。
1.呈现型问题，探究基础知识
问题的提出：Who can help the little bird?
活动探究：首先学生结合实际进行联想，如“The bird’s mother will help.”“Maybe a boy will come and help.”等。在学生畅所欲言后，教师揭晓答案，利用课件一次性呈现故事中的所有角色：dog、doll、donkey、clock、peacock、fox、frog。
通过观察，学生发现问题——每个单词均含有字母O，于是，在所学字母O的语音知识的基础上进行小组合作探究，运用自然拼读法，联系旧知，进行试读、纠错等。通过同伴互助，实践探究，学生轻松掌握了新单词的发音，从而顺利进行语言输出，并作答：“The dog，the doll，the donkey，the clock，the peacock，the fox，the frog will help the bird.”
思维品质的发展：设计本问题的目的是检测学生对字母O的发音与拼读的掌握程度，属于呈现型的低阶思维问题。学生凭借表层理解、短时记忆就能得到答案。但是，无论是低阶思维问题还是高阶思维问题，如何解决问题才是重点。在课堂上，教师一次性呈现问题，由学生完成学习过程，变被动、零散的单词讲解为主动、大板块的语音拼读探究学习，通过组织高认知的教学活动引导其练习拼读。在此过程中，学生收获的除了正确答案外，还有对知识的深度理解和可持续学习的能力，同时发展了思维品质。
2.运用型问题，深入分析内涵
问题的提出：How can they help the little bird?
活动探究：在学生进行预测和思考后，进行first reading——学生打开绘本，自主阅读；
second reading——边听音频边欣赏绘本。在学生理解并整体获取文本信息后，为帮助其进一步分析和运用文本内容，教师引导其一边运用句型“The donkey is on the clock.The...is on the...”进行描述，一边完成板书的故事情节粘贴。
思维品质的发展：设计本问题是为了帮助学生进一步分析和应用文本内容，属于运用型的中阶思维问题。学生能从文本中找到足够的信息佐证答案，并对文本信息进行提取和运用。本问题作为读中（While-reading）的一个环节，主要从整体把握，抓住文本的主体信息进行设问。学生回答问题的过程实际是梳理文本信息的过程。同时，从读前问题“Who can help the little bird?”过渡到读中问题“How can they help the little bird?”，强调了前后知识的联系，符合学生的认知规律和事物发展的逻辑顺序。
3.评估型问题，实现育人价值
问题的提出：What are the disadvantages of this method?
活动探究：教师引导学生观察：“Look at the donkey.Is it happy?”并思考：“What are the disadvantages of this method?”鼓励其大胆质疑绘本中不合理的地方，说出自己的判断依据：“The donkey can’t stand on a clock.”等。
思维品质的发展：在布卢姆的教育目标分类中，评价为高阶思维，对于发展学生的批判性思维非常重要（孟建华 2021）。本问题是从评价角度出发设计的评估型问题，目的在于引导学生思辨地看待文本内容，形成并完善思考和解决问题的方法和态度，成为一个有判断力的读者，属于高阶思维问题。在质疑和探究中，学生的批判性思维得到了很好的培养。本问题为学生提供了独立自主地表达看法的机会，对发挥其主体作用，培养其批判性思维能力有重要作用。
（三）问题解决
“问题解决”学习的过程其实是对知识的建构与反思过程，学生在解决问题的过程中灵活运用知识，并尝试将既有知识与先行经验联系起来。它主要聚焦思想借鉴、观点形成和创新表达等，体现了思维的综合性、评价性和创新性。
在学生准确获知文本内容，深入理解故事内涵后，教师引导其进行问题解决——“What better ways can we solve the problem?”使其回归现实生活，进一步思考文本内容，从不同的角度和层面，结合逻辑和情感，寻求综合性解决问题的方案。学生在创编新故事的过程中实现了对知识的迁移运用，如“First，the peacock is on the donkey.Because they are big.”等。学生最终得出最优的叠罗汉方案，懂得了遵循规律和积极、主动解决问题的重要性，并思考和感受了故事所传达的爱、友谊、合作、感恩等育人价值，有效培养了思维的深刻性和灵活性。
纵观整堂课，课堂教学以问题为出发点，根据确定的学习主题，呈现驱动学生探究的核心问题，通过“问题串”及学习“支架”，引导其展开自主与协同探究，最后通过师生对话，交流、完善学习结果，使其学习形成不断深化的思维闭环系统，确保其进行深度学习。
（一）问题主线设计妙
“问题主线课堂”把绘本的知识点以问题的形式呈现在学生面前，通过将核心问题和问题串作为知识和思维的载体，把零散的知识穿成串，连成片，让他们既看到树木又看到森林。以问题引领、以任务驱动，使学生主动探究，形成知识的问题结构和认知框架，在解决问题的过程中进行建构与反思。通过问题主线，变碎片化学习为结构化学习，变被动学习为主动学习，变模糊的学习为可见的学习，培养学生完整、结构化解决问题的能力。
（二）问题凝练是关键
构建“问题主线课堂”，横向的问题梳理主要基于文本信息，纵向的问题设计则要从育人功能等多维度出发，超越文本信息，进行问题凝练。因此，在设计绘本教学问题时，教师要深入研读绘本，深挖文本信息，凝练核心问题，设计问题串，确保问题之间是多维进阶的，起到搭建“支架”的作用，帮助学生重构学习内容和学习过程，从而实现从“教绘本”向“用绘本教”的转变，从“教书”转为“立德树人”。
（三）凸显问题待研究
“问题主线课堂”在实践过程中存在诸多困难：问题设计是教师在备课过程中对课堂教学活动的预设，如何更好地处理预设与生成的关系？在“问题探究”和“问题解决”环节，学生由于语言知识储备的局限性，进行全英的输出时存在表达不全面、不准确等问题，如何对其进行正确引导并帮助他们树立自信心和成就感？上述诸多问题有待进一步探索，寻找答案，为“问题主线课堂”的顺利实施保驾护航。
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