信息化背景下课程与教学整合的可行性探究
时间：2023-04-23 10:10:04 来源：千叶帆 本文已影响人
韩 博
（赣州中学，江西赣州 341001）
基于我国教育发展历程，结合现阶段我国的教育现状，课程与教学的关系究竟该如何恰当描述一直是学术界多年来争论的话题。随着教育信息技术的发展，信息化手段对教育的影响越来越大。以信息化手段整合课程与教学，找到两者关系之间的平衡点，最大限度地发挥课程与教学的作用，是实现教育信息化变革的重要环节。
（一）课程的内涵
“课程”一词最早出现于唐代。新中国成立后，我国教育工作者对课程的定义也是不断变化的。20 世纪80 年代后，课程概念逐渐包含教育活动，如顾明远教授主编的《教育大辞典》中认为，课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动。[1]美国学者古德莱德将课程分为五个层次：理念的课程、正式课程、知觉的课程、运作的课程、经验课程。课程的运作是从理想到现实的转化过程。[2]
笔者认为，课程是指为实现学生全面发展而设定的教学目标及根据学科知识制定的教学安排及具体内容。当下的课程源于一线教学，以教学实际为依据并为教学指明方向。
（二）教学的内涵
王策三教授认为：“所谓教学，乃是教师教，学生学的统一活动；
在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[3]李秉德教授认为：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合、相统一的活动。”[4]这里要注意的是“结合”和“统一”两词。就是说，只有教或只有学的片面活动，或者只是这二项活动的简单相加而没有什么“结合”或“统一”，都不是我们所说的严格意义上的教学活动。
笔者在前人研究的基础上认为，教学是教师的教和学生的学所组成的一种人才培养活动。教师把知识、技能传授给学生，全方位培养学生的能力，提升学生的道德修养，让学生能够从中学会学习、学会生活、追寻幸福，为学生的终身学习与发展服务。
大多数学者把课程与教学看作学校教育的两个子系统或亚维度。新中国成立以来，我国课程与教学关系的发展主要经历了四个阶段：“教学包含课程的大教学观、课程与教学相对独立、课程包含教学的大课程观、课程与教学的整合。”[5]
（一）大教学观
“大教学观”中，教学包含课程。1954年由凯洛夫主编的《教育学》中只有关于教学的论述而没有关于课程的专门论述。他认为，课程从属于教学，只包括政府关于教育的文件、教学计划、教学大纲和教科书。我国教育学者基本接受了凯洛夫对“教学”的定义。
过于看重教学而忽略课程，使教师没有教学大纲、思想引导，不能从整体上思考系统课程问题，只能是片段知识的传递者。教学的内容、方法、进度等没有整体性，教学随意而无序，学生的学习效果无法保证。
（二）独立分离观
课程与教学的“分离”，主要是指课程研究逐渐从教学研究的母体中分离出来，并非指两者关系达到了完全并列或相提并论的理论高度。[6]现代中国教育界的“课程”独立开始于陈侠等学者意识到教学研究中的理论讨论已经不能够完全解决学校课程中的现象，并提出：“把课程作为一门独立的学科，还需要创造一定的条件，这就是要对有关课程的各种实施、现象、概念和原理，做一定程度的系统的研究。”课程是教育学的一个分支，与教学论、学科教学、教育学原理等学科是并列关系，它们之间不能互相代替或等同。
“独立分离观”中，将课程与教学作为两门独立的学科去研究，容易出现教学与课程脱离的现象。课程的制定者忽视教师和一线课堂，并未充分考虑实际教学。教学也被教师所忽视、诟病，在实际教学中既定课程不能得到真正的执行。课程无法引导教学，教学无法落实课程，从而不能起到良好的教学效果。
（三）大课程观
“大课程观”中，教学从属于课程。2001 年《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，教学过程是课程实施环节的一部分，是执行课程改革新理念的核心环节。“大课程论”不仅包括课程论、教学论及各学科的课程与教学论，还包括教育技术学。只要存在对学生的成长与发展有影响的教育因素，都可以归纳到“大课程观”的研究范畴。
课程是教学的大纲和方向，需要通过教学实践来检验。教育既要务虚，也要务实。务虚，是对教育发展走势的宏观把握，需要课程指引。务实，是教育规划的具体问题和实际工作，需要教学落实。课程从教学实践中来，只有落在一线教学实处，才能真正地完成和实现。“大课程观”对理论重视有余但对教学实践有所轻视。
（四）整合一体观
随着20 世纪90 年代的过程哲学和后现代思潮在中国兴起，教育学者越来越认为课程与教学很难分开表述。此时期的课程与教学的关系比较典型的表述是“课程中有教学”“教学中有课程”，二者不能分开。1997 年颁布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中，在教育学一级学科下设代码为“040102”的“课程与教学论”专业，“课程论”与原有的“教学论”及“学科教学论”合并纳入“课程与教学论”中。至此，“课程论”始现于我国专业学位授予目录中，成为“课程与教学论”的一个专业方向，与教学论并列，相互支持、融合。[7]
课程与教学都是特定历史时期的社会产物，课程与教学统一于学校教育，是共同为人的发展而服务的。教学的实践需要课程指引，没有课程指引的教学缺乏系统性和完整性。课程目标的达成同样需要教学实践的落实和检验，课程不应该仅仅注重理论，一线教学过程中可能产生潜在课程。所谓潜在课程是指学生在学校情境中无意识地获得的经验。课堂中课程实施所用的语言也能产生潜在课程。一线教学实践中学生的体验、学习效果及其反馈，都会影响课程的设计。没有经历一线教学实践的课程是没有事实依据的、空洞的，甚至是无效的。在实际教学中，让学生真正受益的课程，才可以称之为好课程。课程与教学需要相互促进。“整合一体观”中，课程与教学相互融合，二者相辅相成。
（一）理论依据
皮亚杰认为，建构主义理论强调学习者的主体性和主观能动性。信息化手段整合课程与教学就是以建构主义学习理论为指导，将信息技术及其产品引入课堂教学中，技术在这里不只是作为辅助教师教学的工具，更重要的是辅助学生的学习，通过引进技术实现课堂教学模式或课堂教学结构的改变，以促进学生的意义建构。[8]
（二）整合优势
课程与教学都是为学校教学目标服务，其出发点都是为学生能更好地发展，以“教人求真、使人向善、令人过上幸福生活”为教育目标。二者的整合不等于并列，也并不是简单叠加，而是要利用科学的手段合理开展。信息技术迅速发展的今天，信息化手段广泛应用于各行各业，同样也可以应用于教育领域。信息化手段变革教育的理念、教学模式，其覆盖面广、可复制、可共享、低成本，[9]可以广泛应用于课程与教学之中。
2020年，教育部于1月29日提出，利用网络平台，“停课不停学”。一次大规模在线教育实践活动拉开帷幕，课程设置、调整，课前备课、预设，教学开展、互动，课后检验、反馈，师生交流、生生交流、家校交流都是通过信息化手段完成的，规模之大、范围之广、程度之深前所未有。虽然在实践过程中存在一定的问题，但是保证了停课期间教育教学的正常进行。此次尝试信息化是连接课程与教学的桥梁，体现了它在现代教育中的重要地位。
（三）整合举措
1.课前：为课程与教学的开展提供平台和资源。课程引领教学，是教学的方向、目标和计划。教学是课程的落实和实施。在课前，信息化手段可以更好地整合二者。首先，为二者的整合提供技术平台。在课程设计前需要充分调研一线教学，在教学前充分学习课程十分必要。信息化手段能够更好地让教师理解课程设计者的意图，让教师根据课程的安排，对教学内容、教学资源及学生不同的特点和学情进行细致分析，安排教学的具体实施方案。信息化手段可以为课程与教学带来新的更高层次的技术品质，以及更广阔的教育与发展前景。其次，为二者的整合提供丰富的资源。
2.课中：为课程设计者、教师和学生提供环境和手段。在信息化时代，教师需要借助多种方式树立其利用信息化环境开展教学的意识和信心。在课中，教育信息化可以为课程设计者、教学实践者和课程的接受者创建更好的学习环境和提供更多样的教学手段。在学习环境方面，信息技术融入课程与教学中，使课程设计者、教师和学生可以打破教学时空的界限来进行沟通、交流与互动。在教学手段方面，信息化手段下的教学活动可以准确形象地展示课程设计意图，能够更好地营造在线学习氛围，更高效地达成课程的目标。此外，信息化手段下的课程可以系统性呈现，使知识体系清晰明了、逻辑完整，使教师明了教学进度，使教师容易把握、判断教学效果以便及时反思、调整、总结。
3.课后：便于教师和学生对课程进行反馈和评价。任何教育都有其课程预期目标和教学实际效果，要使实际效果达到预期，就需要经过实践的检验。信息化手段在信息收集方面有便捷、快速、科学、准确的特点，对数据的处理更加快速、明确，针对性强。通过信息化手段，分析教育大数据、诊断课程问题、预测科学教学模式、优化教育资源配置、提升教育质量，真正实现个性化教学、高效学习。信息化手段背景下的教学，呼唤的是教育学，教学结构与教学功能，教学目标、对象与教学方式等之间实现真正的相依互动，一体关联，多向度选择，全时空连接和柔性的、整体的生成。[10]有助于教师深入学习课程、交流课程、理解课程、实施课程。信息化为学生直接参与课程与教学，做课堂的主体、学习的主人，全面发展，提供了多样可能。
在信息全球化的环境下，在制定课程与教学实践过程中，开放学习的同时坚持民族自信，使课程与教学真正科学整合，适合中国师生。利用信息化手段整合课程与教学应该注意：一是引导学生在课前正确使用信息化手段，需要对学生使用网络获取信息进行积极引导，并建立健全网络信息安全保障机制；
二是正确看待信息化手段下形成的新型师生关系；
三是注重课后评价指标的多元化，尽量做到客观公平。
