职业教育能力本位课程模式的回顾与审思

谢莉花

（同济大学 职业技术教育学院，上海 201804）

在产业转型升级、数字技术快速发展和职业教育适应社会变化的当下，哪些是职业学校最应该教的知识？在当前中等职业教育定位转变和职业本科教育稳步发展的背景下，工作导向的职业教育课程模式是否还能适应需求？中国特色学徒制开展背景下的学校知识是否需要重新界定？这些问题需要研究者进一步思考。本文拟回顾职业教育能力本位课程模式的发展经验与现实挑战，从职业知识观来反思能力本位课程的当代价值和发展需求，以期为解决职业学校教什么知识最有价值的问题提供思考。

（一）能力本位课程模式的内涵发展

职业教育课程经历了由知识本位到能力本位的发展历程。就能力本位模式而言，随着对“能力”的不同的理解，又可以具体区分为任务（行为主义）导向的、一般素质导向的和整合的能力本位观[1]。当前，随着对“职业能力”的深入理解，其内涵更加丰富与宽泛。尤其随着建构主义及情境理论的兴起，对职业能力的理解已经由包含单维度要素发展为包含多维度要素，即“知识维度、技能维度、态度维度、情境维度等，而且从行为表现性的维度拓展到默会的、潜能的维度，从聚焦于职业岗位本身扩展为职业群，甚至生活领域的相关能力”[2]。随着对职业能力理解的不断深入，能力本位课程模式的内涵也在不断发展，项目课程、工学结合一体化课程、工作过程系统化课程等新型能力本位课程模式应运而生，能力本位课程模式已经成为职业教育领域最普遍、最核心的课程模式。当前，“能力本位”作为一种课程模式，其价值不只在于强调对能力的培养，更在于建立了一套对能力的解释、获取方法和培养路径的理论框架，即主张直接通过对完成岗位任务所要运用的知识和技能的学习来培养学习者做事的能力[3]。可以说，能力本位课程作为职业教育的典型课程模式，是区别于普通教育学科课程模式的主要模式，是一种具有职业教育特点的课程范式。

（二）能力本位课程模式的表现形式

能力本位课程模式之所以能够被称为一种模式，其特点体现在传统的知识本位课程模式强调先传授知识再进行实践应用，即能力形成是知识学习的结果；
而能力本位课程模式则首先确定学习者未来要做什么，需要具备哪些能力来倒推应该学习什么。职业能力成了教学的出发点，而不是知识学习的成果[3]。因此，对于职业教育来说，尤其适合采用能力本位课程模式的开发方法。当前职业教育领域中不管是哪种职业分析方法所形成的课程模式，都将培养综合职业能力作为起点，而非将能力作为知识学习的结果，它们都属于能力本位的课程模式。

21世纪以来，能力本位课程模式的各种课程形式的研究与推广在我国也应需而生、因需而变，如采用DACUM（Developing a Curriculum）开发方法的CBE（Cimpetence-based Education）课程、采用职业功能分析[4]（或称为工作任务分析法）的项目课程，以及采用典型工作任务分析法（Berufliche Arbeitsaufgaben，简称BAG）的工作过程导向课程。传统的能力本位课程，如DACUM课程由于对岗位工作任务进行无穷尽地分析，导致任务和课程内容碎片化，也自然培养不出整体化的职业能力。这类课程作为任务课程用于职业培训较为合适，但用于学校教育来培养整体化的职业能力则是不适合的。而项目课程、工作过程系统化课程、工学结合一体化课程等模式则是对传统能力本位课程的改造，它们都强调整体化职业能力的培养。总体而言，这些课程模式既属于能力本位的课程模式，也属于成果导向的课程模式，因为“能力”也是“成果”。如果具体分析，工作过程导向课程又包含如德国学习领域课程、我国工学结合一体化课程、工作过程系统化课程，它们既强调了“成果”，同时相比于其他课程形式而言又强调了“过程”，因为规范的“过程”更能产生好的“结果”或“成果”。

（三）三种能力本位课程模式的发展特点

1.项目课程

20世纪初，由蒋庆斌等人提出的“项目课程”是以工作任务作为课程设置的起点和内容的核心，通过一个个典型产品或服务项目组织课程内容的课程模式。该课程模式强调，教师引导学生在综合情境化的项目中建构工作任务所需的知识与技能[5]。项目课程开发是一个技术性极强的复杂过程，其中最为关键的是工作任务分析和项目设计[6]。项目课程重视学生综合职业能力的培养，这就使得项目设计不能单单围绕孤立的任务，而确定项目与工作任务的匹配模式至关重要。项目设计常见的模式有循环式、分段式、对应式三种[6]。在课程开发的过程中，根据专业特点、项目典型性、各项目间的工作逻辑、可操作性等，选取一种或几种模式同时交叉使用。此模式一经提出，便在“长三角”地区迅速应用，后向全国各地的职业学校辐射，并成为当前职业教育在教学改革中采用较多的模式之一。但随着项目课程的推进，在实际的职业活动中，很多工作并非以项目形式出现，一味地套用项目课程模式来开发课程容易降低职业教育教学质量，而应当根据不同专业的特点选择不同的课程模式。

2.工作过程系统化课程

同一时期，姜大源提出了“工作过程系统化课程”[7]。该课程模式是对职业课程本质“过程”的回归，认为课程内容的选择和课程内容的排序是课程设计的两大要素[8]。首先，工作过程系统化课程模式辨别了职业教育人才培养目标不同于普通教育，因而职业教育课程的内容理应建立在蕴含隐性实践知识的动态行动体系之中，且是整合了工作过程的实践知识与理论知识。其次，工作过程是课程结构的逻辑要点。每一职业或职业群都有相对稳定的工作过程，又都具有区别于其他职业或职业群的工作过程，那么工作过程系统课程则主要以“工作过程”逻辑来对职业教育课程内容进行排序。自2006年以来，工作过程系统化课程广泛应用于全国示范性高职院校，并形成了一套包括学习领域的设计、学习情境的设计和教学结构的设计三个层次的系统化开发程序[9]。由此可以发现，工作过程系统化课程模式将工作过程“系统化”后引入课程学习，并密切联系工作任务与课程内容。但在课程实践过程中，该课程模式有时过于注重工作的形式过程，而忽略了实质内容。

3.工学结合一体化课程

基于当代各国职业教育知识技能学习与相关工作经验获取相结合的发展趋势，赵志群提出了“工学结合一体化课程”[10]。“工学结合”指工作和学习相结合、企业培训和学校教育相结合，即学习的内容是工作，通过工作实现学习[11]1，强调学习内容与实际的工作任务的关联性，在国际上则更多称之为“现代学徒制”或“新型学徒制”，即“学校与企业合作式的职业教育制度”。工学结合一体化课程模式的特征在于：以促进综合职业能力发展为目标；
通过分析典型工作任务确定课程内容，构建学习领域的课程；
按照工作过程系统化的原则组织课程结构，按照职业成长的逻辑规律排列课程序列；
采用行动导向原则实施教学；
建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境；
强调过程特征的质量评价体系[12]。该课程模式较多运用于人社部门管理下的技工类院校。

如前所述，能力本位课程模式相较于知识本位课程，在逻辑起点上存在明显差异，在内涵上也经历了不同的“能力”理解阶段，近年来已产生诸多综合能力观理解下能力本位课程的不同形式。各种形式的能力本位课程有各自相对独立的开发理念和技术，通过分析其不同特点来取长补短，以更好地完善职业教育的课程开发理论与实践体系。

（一）不同能力本位课程模式间的差异

综合以上各种课程模式的阐述，工作过程系统化和工学结合一体化课程模式都是借鉴德国学习领域课程的本土化版本，尽管两者名称不同，前者在“系统化”方面有其独特性，但本质上都强调了工作过程和工学结合，可以提炼为“行动领域—学习领域—学习情境”的开发路径。这两种课程模式与项目课程既有联系又有区别，学习领域课程常常以教学项目的形式出现，但不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；
项目课程根据教师的理解随意性较大，而学习领域课程是经过整体化职业分析得到的一个课程系统，更加关注课程间的关系、课程的系统化结构，是项目课程的升华。总体而言，上述三种课程模式并非全新的职业教育课程模式，其课程内容的核心均是职业岗位的工作任务，在完成工作任务的过程中旨在使学习者建构出胜任职业岗位的能力，即核心思想仍归属于能力本位观的理念。然而三种课程模式虽然均强调完整能力的培养，但总体上还存在一些差异。

1.岗位范畴

不同能力本位课程模式对岗位工作分析的范畴有所不同。项目课程强调以职业院校毕业生毕业后三年左右的职业岗位群为出发点进行分析，而工作过程系统化和工学一体化等学习领域课程都强调从新手到专家这一职业生涯发展阶段上的典型工作任务的开发与转化，两者在职业岗位群的分析范围上存在一定的差异。鉴于后两种能力本位课程模式的课程开发方法更多是来源于德国的学习领域课程，这也和中、德两国职业教育体系内各级职业教育的定位相关。以学习领域为代表的课程在德国面向的是独立职业，即不存在对某一职业的内部分级，所培养的人才均是能够在该职业范畴内独立从事计划、实施和评价工作任务的人员；
我国的职业却存在内部分级，即从初级工到高级技师，而这一分级又大致对应了我国“中职”与“高职”定位，这也导致我国各级人才培养定位只针对当前层次职业岗位群分析即可。因而，“中职”的项目课程、任务引领型课程不强调由新手到专家的人才培养，而是面向直接就业和相近的岗位培养人才，至于专家级人才则由更高层次的教育形式进行培养。通过国际比较来看，这也说明我国各级职业教育仍需强化内涵升级，而非一味形式升格，同时也说明课程开发方法的移植和转化也需考虑背后的教育体系及教育定位的不同。

2.培养对象

不同能力本位课程模式下培养对象的达成目标有所差异，以及相应的岗位范畴有所差异，我国和德国的职教生源质量也不同。“双元制”职业教育的生源总体上是整个职业教育体系中质量较好的，因而，这种教育最终能实现高质量的人才培养，毕业生也能真正从事高技能工作。而我国中等职业教育一般作为“兜底教育”，生源质量参差不齐。这也启示我们需要对职业教育进行分层，即职业预备教育、职业（初始）教育、职业进修（进阶教育），以便分层、分类对职业教育学生进行培养。未达到职业（初始）教育门槛的生源则需要开展职业预备教育，而对于高质量的生源则需实现高技能人才的培养目标。与职业教育发达国家的横向比较来看，我国职业教育在内涵上相差了一个层次。当然，中、德两国的职业教育模式也存在差异，德国的以企业为主体且校企合作模式能够更快提升职业行动能力，而我国学校主体模式强调人的全面、持续发展而愈加弱化单一的职业导向。因而，针对现实生源情况，不同国家采取的职业教育策略有所不同，其对课程模式选择和课程开发路径也产生了不同的影响。

3.应用场景

根据开发的是课程体系还是单门课程，不同课程模式有不同侧重。工作过程系统化课程的优势在于，它可以针对单门课程内部开发同一范畴的若干学习单元（学习情境）。即使这些单门课程名称是学科导向的，也可以对其内部采用工作过程系统化来“结构化”课程内容。通过对单门课程提炼代表性工作过程，选择参照系（载体），确定三个及以上具有并列、递进或包含关系的学习情境，重复工作过程而不重复工作内容来进行课程结构开发，形成横纵矩阵的课程框架，以体现单门课程开发的应用性、人本性和操作性。另外，工作过程系统化课程通过横向上确立工作过程（步骤）、纵向上确立不同程度的学习情境以构建基本框架，其在单门课程的课程结构上考虑到了“进阶性”。但如果借鉴其他课程形式优点，可以在课程体系上进一步加强与企业的合作，完善在企业业务流程背景下职业工作过程导向的大循环，以及更加注重工作过程形式之下对深层工作过程知识的挖掘和职业能力的深度分析。由于工作过程系统化课程不强调整个课程体系的重新开发，因而对于一线专业教师来说，更容易把握，但教师仍需熟悉工作过程与内容，同时和企业实践专家商讨而确定实质内容。而项目课程更重要的是建立以项目为主体的课程体系，项目设计作为其关键技术之一，尤其强调专业教师的创造性，因为项目之间是否有逻辑关系、项目是否具有典型性、项目是否符合地方特色等都需要发挥教师的创造能力。教师需根据自身的教育教学与职业实践经验，召开专家论证会，与企业人员共同根据工作任务与职业能力要求调整方案。

4.开发阶段

根据应用场景的不同，课程开发技术的完整性也有所不同。当设置新专业或贯通专业时，一般采用完整的课程开发技术，通过召开工作任务与职业能力分析会来开发完整的课程体系，并且一般包含在省市层面的专业教学标准开发之中；
而当课程体系基本固定且只需对部分课程进行开发或修订时，则一般召开专家论证会。例如，针对单门课程进行的工作任务与职业能力分析，一般由教师根据自身在学校的教学经验和在行业企业的认知与实践经验，初步拟定课程调整的方案和内容，与企业人员沟通，进行职业能力条目的确认与更新，再进行教学化处理得到相应的课程方案。因而，专业设置、专业教学标准开发一般由上级管理部门召集参与项目的学校确定，而学校层面课程开发的自主权更多的是体现在单门课程的设置和更新上，尤其在人才培养方案需要修订时所进行的课程调整。就单门课程的修订来说，工作任务与职业能力的分析仍然需要，但主要在专家论证会中体现。

总体而言，项目课程体系、工学结合一体化课程体系的系统化开发尤其存在于全面建设课程体系的特定阶段，之后的课程更新与修订主要针对单门课程，既可以按照工作过程系统化课程模式强调单门课程结构的开发，也可以按照项目课程模式所强调的工作任务与职业能力分析开发课程。两种开发方式都体现了教育意义：前者尤其体现在对完整工作过程及进阶学习情境的立体挖掘上，体现了课程结构广度和“过程宽度”（融合职业素养）上的教育意义；
后者尤其体现在对职业能力的分析上，体现了“能力深度”上的教育意义。

（二）能力本位课程的核心开发技术

虽然不同形式的能力本位课程开发理念、模型、过程有所不同，但总体上，能力本位课程模式的核心开发技术表现在以下几个方面。

1.从职业岗位群到工作任务的职业分析

在职业教育领域中，由职业工作分析出发到职教课程形成的开发逻辑已经基本明确，即从核心职业岗位群分析出发确定工作领域，而后由工作领域分解为工作任务，对工作任务背后的职业能力进行分析，这一系列工作完成后最终转化为职业课程。最初的能力本位的CBE课程就是强调通过召开职业分析研讨会对岗位进行分析，但因分析的主要是泰勒模式下分工详细而确定的工作岗位对象，从而存在诸多局限。后来在我国发展起来的能力本位课程模式都强调从对职业岗位群的分析出发，形成工作领域或典型工作任务，再分析下属的工作任务或代表性工作任务。例如，工学结合一体化课程是通过对职业生涯发展阶段的回顾提炼出典型工作任务，并对典型工作任务进行整体分析，最终转化为一体化课程。从职业岗位群到工作领域与工作任务分析，主要是通过召开企业实践专家研讨会的方式进行挖掘和梳理，而在获得工作任务之后如何转化为课程内容仍有两点较为关键：一是对职业能力的单独分析；
二是对职业能力分析的教学化改造。

2.对职业能力单独分析是课程转化的核心

工作任务分析是能力本位课程模式最为核心的一种开发技术，但不能将其视为能力本位课程本身，因为工作任务分析仅是一种开发技术，而将工作任务直接转化为人才培养的学习任务存在诸多弊端，即将人作为职业的工具。而学校职业教育的能力本位课程，超出了工作任务本身的工具性，应具有更多的教育性内涵。也就是说，工作任务是职业能力开发的依据，但不是全部。一方面，一些没有教育价值的工作内容可以舍弃；
另一方面，开发者需要挖掘工作任务中的能力要素，并结合一般性要求进行一体化、综合化培养。相比于工作任务，职业能力更具弹性，能够包容教育要素，能够将教育属性与职业属性结合起来，并赋予职业内容以更多的教育内涵。“以职业能力为支点来开发课程内容，则可挖掘出大量有实践价值的理论知识，从而大幅度提升职业教育课程的育人功能。”[3]与整体化典型工作任务的分析重点不同的是，项目课程在开发过程中更为重视对职业能力的分析，尤其是隐含在工作任务背后的能力与教育内涵。但工学结合一体化课程在发展的过程中，也开始呈现对“职业能力要求”的单独和细致的分析，尤其体现在各个专业的工学一体化课程标准[13]之中。

3.对职业能力分析成果进行教学化改造

职业能力是工作任务和人的一般能力素质相结合的产物，在课程开发结果中具体体现为“职业能力清单”的形成。也就是说，一方面，依据职业工作任务所分析出的职业能力具有教育扩展和深度挖掘的弹性；
另一方面，针对个人的培养要求，如核心素养、一般能力要求等，也应囊括在能力清单中。因而，职业能力的分析涉及两个方面，即能力的深度挖掘和阐释及能力的结构化划分，如“核心能力+专业能力”的结构。在课程开发过程中，职业能力分析成果主要由职业岗位的实践专家来确定，但职业能力的内容、结构、教学逻辑并非职业岗位专家所擅长的，因而需要结合院校教师和课程开发专家来共同完成分析，即需要“对完全基于工作任务的职业能力分析成果进行教学化改造”[3]。具体而言，岗位专家提供基于工作任务的职业能力的初步内容，职业院校教师根据教学逻辑对之进行教学化改造，课程开发专家在分析规范和方法上予以指导，三方力量在分工上各有侧重，共同完成职业能力向课程内容的教学转化。

当前，随着社会与技术的快速发展与变化及职业教育体系的向上延展，能力本位课程模式是否还具有适应性？是否需要进一步发展？重新审思能力本位课程模式需要思考职业工作世界与职业教育体系两个方面的变化。

（一）现代社会职业工作与能力要求的新变化

现代社会智能化发展背景下，数字技术等新兴技术的发展与应用，使得生产一线的运行和组织正在发生深刻的变化，进而对技术技能人才的职业工作范畴与相应的能力要求也产生了影响：一方面，在工作范畴上，相比于以往界限相对分明的岗位工作，现代企业的劳动组织划分更多以业务流程与工作过程为导向，因而，劳动者不仅要面对本身主体岗位的工作对象、劳动工具、工作方法、劳动组织及工作要求，同时需要参与对整个业务流程的改进和优化，包括对客户需求、环境保护、工作成本等问题的考虑；
另一方面，在能力要求上，工作范围的扩大、融合和延伸，导致了工作现场对劳动者工作能力要求的改变。以中、高级工为例，中级工虽然在主体上仍然从事单一岗位的具体工作，但与以往不同的是，他们需要参与团队工作，并需要兼顾客户需求，且不再仅仅按照指令工作，还必须对团队和客户负责，因此，他们的沟通与协同能力也成为必需要具备的能力。而高级工不仅需要更强的技能，更需要能够利用技术发展规律，组织团队解决复杂性问题、胜任系统性工作、创造性地完成工作[14]。

因而，相比于以往的岗位群的工作描述，能力本位课程模式需要采用更加具有综合性的、依照工作过程的方式来描述工作内容。不仅仅是岗位群本身相互之间的关联，甚至与上下游岗位的重叠、合作的工作内容也需要进行一体化考虑；
不仅仅是专业能力本身，围绕工作任务所需的社会能力、方法能力、自身持续发展能力等都需要纳入工作任务描述之后的能力描述之中。而这些正是在新时代职业教育课程开发中更需考虑和融入的方面。

（二）我国职业教育体系内部产生的新变化

随着我国现代职业教育体系的形成，中等职业教育在整个职业教育体系中的定位已然转变为职业基础教育，强调就业与升学并重，而职业教育向上发展则延伸至职业本科教育。因此，中等职业教育的面向职业（就业）的课程开发是否还适用？处于本科层次需要凸显“学术性”的职业本科教育的课程开发采用能力本位课程开发模式是否能适应层次要求？这些问题都涉及职业教育职业性、学术性、专业性、教育性的讨论及其关系处理。

1.“职业性”与“学术性”关系

职业教育的“职业性”特点与学术教育的“去职业性”两者产生冲突，而处于两者交叉领域的职业本科教育如何正确处理好两者关系至关重要。同时，职业本科教育也赋予了能力本位课程模式及职业分析方法新的发展可能，因此还需与时俱进地推进研究。一方面，可以整合两者特性来开发课程，形成包含“学术课程+职业课程”的课程体系；
另一方面，在当前背景下进一步发展能力本位课程模式，拓展其职业性并扩展职业能力的内涵，使其融入更多的学术性（尤其在学历教育体系中），同时发展自身独特的“高等性”。

2.“职业性”与“专业性”关系

对于高等职业教育来说，“职业性”与“专业性”两者应当兼容。相比于专业教育，职业教育之所以具有类型特征，是由于它是基于职业知识的教育，而专业教育是基于科学知识的教育。虽然随着信息化、智能化发展，科学知识在实践中被广泛而深入地应用，技术技能人员所需应用的科学知识也越来越多，但他们在工作时所应用的主要还是工作实践产生的职业知识，即使需要应用学科知识，这种知识也已经是在实践中通过应用获得了“功能”的知识，是实践性科学知识。而一般专业技术人员工作时所使用的知识主要是直接的科学知识，他们的工作内容本身就是综合应用科学知识而获得的符合科学原理的方案[15]。因而，两类教育虽然有所交叉，但两类人才在工作时所依据的主要知识是不同的。职业教育人才培养的逻辑起点仍然是职业对人的要求，以职业能力为起点；
而专业教育人才培养的逻辑起点则是科学知识及其应用策略，以学科知识为起点。职业技术人员转向专业技术人员需要更多的科学知识，而专业技术人员转向职业技术人员则需补充更多的实践知识或职业能力，在能力本位课程模式的发展中，也需思考两者的关系，促进两者融合发展。职业教育相对独立的学科专业基础亟待建立，“职业知识”“职业科学”等所支撑起的职业教育人才培养的知识体系还有待继续研究与构建。

3.“职业性”与“教育性”关系

“职业性”与“教育性”两者是否会厚此薄彼？有观点认为，当前我国职业教育的“职业性”体现得很充分，而“教育性”不足。从某些方面来说，该观点有一定的依据，尤其从职业教育课程开发模式就可以看出，相比于知识本位，当前的职业教育课程已然从“职业”“能力”出发，利用工作任务技术来进行开发。但它仍然存在两方面的问题。一方面，实践中的能力本位仍是一种不彻底的能力本位，不能达到有效培养职业能力的目标，因为职业能力没有作为单独的要素来进行分析且没有处于教育教学的起点位置。此外，在教育教学实践中，秉持知识本位观点的教师也只是“把职业能力作为要求学生学习知识后通过应用知识达到的实践性要求，没有建立起‘为了能力’的教学逻辑”[3]。另一方面，人们对于“职业性”的理解仍过于狭隘，缺少发展性，其理解大多定位于中等职业教育层面的“职业性”。随着高等院校教育的开放与扩张，应用型本科甚至研究生层面的教育都逐步转向和定位于“就业教育”，而非仅为追求专深知识而做准备的“高等”教育。因而，当前的职业教育即使发展到职业本科，其“职业性”仍不应被摈弃，而应得到继续发展，因为高等院校教育的“职业性”与“高等性”并不矛盾。

总体而言，职业分析作为当前职业教育课程开发的核心方法虽然呈现了丰硕的研究成果，并获得了对于职业教育课程发展来说重要的共识，但随着职业教育体系的纵向发展，职业分析能否适用于新的教育层次要求？如何扩展职业分析的教育性，以适应未来更多工作任务的不确定性，使得学生更具发展潜力？这些问题都是课程模式发展需要回答的问题。

当前，我国的职教课程侧重以职业工作内容为主来开发课程内容、以模拟工作情境来创设教学情境、以活页化教材开发来提升灵活性和个性化、以加强教师企业实践和引进兼职教师来增强教师队伍整体力量，这些举措无疑对于职业教育过于“学问化”具有改进价值，但仍需警惕过于极端带来的问题。任何一种教育都包含学科知识和经验知识（默会知识）的学习，以不同知识类型来区分不同教育类型显然在当下不合时宜。对于职业教育来说，同样包含两类知识，即学校知识和工作场所知识，明晰两类知识的差别及其获取路径是当前课程改革尤其应当关注的问题。

（一）明确职业知识观下的知识差别及相应的学习场所

当前，我国诸多职业教育课程模式更多偏向的是工作（过程）本位的知识观，这种知识观强调了在“情境”下获取知识的特点，加强了与社会职业需求的对接，弱化了纯粹理论知识的学习，展现了职业院校学生的行动学习特点，弥补了传统学科本位的不足，因而受到了职业院校的广泛欢迎与大力推广。但该知识观也存在一定的问题：一是该知识观偏向采用建构主义来处理课程内容，所学知识的客观性面临挑战，大多学习内容依赖的是情境知识；
二是依据工作过程组织的知识更多偏向非学校知识，更适合在工作场所进行学习；
三是工作过程所组织的知识无法囊括可供持续发展的所有知识，有些专业知识与情境的关联较小，某些知识无法在工作中获得，无法通过观察工作表现而确立；
四是工作本位知识观虽然突出了知识的情境性特点，但现实中仍有许多工作与具体情境无关，因而导致将知识获取等同于个人实践活动，而且并非所有学习的知识都是稳固的，如果将职业学校知识等同于某些特定的实践活动，那么知识的选取也较为随意；
五是职业教育课程开发过程中知识具有显性化的协同需求的特点，因为工作过程知识主要来源于职业世界，而职业实践者参与课程开发的意愿和能力有限，职业院校教师与工作任务实践始终存在距离，并且受到传统大学教育组织的较大影响，因而需要课程开发专家、企业实践专家、职业院校教师的共同作用，才能开发出符合职业教育规律的学校知识。

以职业知识观的发展来审视当前我国职业教育的课程开发，从知识本位课程发展到能力本位课程，可以发现我国职业教育课程兼具了传统知识观及社会建构主义、社会现实主义的特点。我国的职业教育课程不是传统知识观中完全的以大学学科知识简化为主要目标的学科本位，或以职业标准内容为主要来源的职业标准本位，而是一种既考虑学科理论知识又强调职业实践知识的综合课程理念。也有研究指出，当前我国职业教育课程优先考虑的是学生的学习动机和现实的职业需要，为低学业成就的学生提供的是学科边界模糊、学科知识与工作知识界限模糊的课程[16]，认为对学科本位进行解构的工具取向会产生“教育不公”而需要进行课程反思。例如：职业教育课程的首要问题不是职业院校学生适合和擅长学习什么知识，而是学校能够传授什么知识；
不同类型社会组织生产的知识类型有所不同，需要根据各自特点来促进相应知识的学习等。此外，也有学者指出，职业教育应在技术知识视域下实现职业教育知识观的重构[17]。当前的职业知识是一种基于经验、以实践需求为导向、能掌握相关技能并处理工作问题的知识，也可以理解为经验知识或技能知识。而对于现代经济的发展而言，职业教育培养的人才不应该仅掌握简单的复刻经验，更重要的是掌握技术知识，即理论知识、职业知识和过程（方法）知识的统一。技术知识是理性的产物，其培养的是知识型产业工人[13]。

就我国职业教育课程的具体实施模式而言，我国以学校为主体的学校教育，既传授以文化基础课程和专业核心（理论）课程为代表的稳固的情境独立知识，也传授以项目（任务、工作过程）组织的专业实践课程为代表的特定的情境依赖知识。根据职业知识观发展的历史经验，虽然各种知识观都期盼达到一种“学校所学即企业所需”的理想状态，但还是没有区分只能由学校传授的知识和只能由非学习组织（如工作场所）习得的知识[18]，职业知识观还存在模糊学校知识与非学校知识界限的问题。因而，我国在职业知识观上存在模糊知识类别和知识习得方式的问题，在知识获取的总体框架上未确立统一的分类框架，导致在学校学习与在企业实践的侧重点不明晰，同时也模糊了学校与企业、课堂与车间、教师与师傅的差别，从而影响了人才培养的质量与效率。当前所提倡的“中国特色学徒制”的开展则有可能对该问题的解决提供相应的改过策略，即根据职业知识观下的知识差别而开展的校、企知识传授的分工合作，可以进一步优化人才培养模式和课程模式。情境独立的学校知识和情境依赖的工作场所知识都是技术技能人才所不可缺少的，明晰两类知识的差别，使其各司其职，才可能更有效地发挥不同组织的学习效力。对于校、企“并行式”或“顺序衔接式”的人才培养模式，在职业知识观视角下应根据总体能力规格分配校、企课程和进行教师分工。

（二）学校知识的发展重点仍在于获取“有力量”的知识

强调知识之间的类型差别、明确学校与非学校知识的边界是有积极意义的，因为不同组织的知识含义及知识获取方式是有差别的。

首先，学校知识是抽象的系统化知识，与学徒制的口授心传有明显区别，不是碎片化的事实，不是日常生活常识，不是孤立的信息，也不是个人的经验总结[16]。

其次，学校传授的知识能够带领学生走出自身日常经验范畴，是一个经过抽象的纵向、横向的系统化体系，也是经过时间检验而有清晰的学科界限的知识。因而，为促进社会的教育公平，学校传授的不能仅是偏重知识含量较少的技能而耽误真正有价值的知识学习，学校必须优先传授那些只能通过学校教育组织而传授的知识，学校知识必须是边界清晰而内容开放的“强有力的知识”。边界清晰的课程恰是学校教育体制所长，而边界模糊的知识尽管对于学生很重要，但因其存在着局限性，且随着人的发展该类知识会逐步增加，并不需要学校专门去教[16]，只能依靠默会，因而不应也不必归于学校知识领域。

最后，学校知识与工作场所知识存在界限，对当下的课程改革发展而言，尤其不能弱化学校知识，仅片面追求企业需求，从而忽略具有丰富内涵的客观性学校知识，而这些学校知识正是学生超越自身经验所需要的重要知识。对于职业教育来说，两类知识不能厚此薄彼，仅追求蕴含众多客观内容的学校知识或仅追求与具体事务紧密相关的情境性工作场所知识，对于技术技能人才培养来说都是不完整的。而混淆学校知识与工作场所知识，则会导致应在学校学习的强有力知识受到忽略，也使得应在工作场所习得的知识未受到应有的强化。

（三）学校学习与工作场所学习共同作用于职业能力培养

对工作场所学习与学校学习的认识影响着人们对职业教育内涵的理解。从工作组织视角看，工作场所不仅是工作生产的场域，也是职业能力提升、知识习得的学习场域；
从教育或学习视角看，职业教育的内涵已经打破了传统学校教育的“围城”[19]5，它是一种涵盖职业科学（职业场）和教育科学（教育场）、企业教育（企业）和学校教育（学校）、工作知识（工作场）和理论知识（学习场）的跨界教育。

对于职业学校学习来说，一方面，职业教育强调实用性，在情境学习中补充、融入理论知识，而非学完理论知识再去运用。这种方式对于大多数进行理论学习的人来说效果更优，这也符合理论知识“情境化”的转化原则。另一方面，职业教育强调在实践中进行学习，因为学习的主要内容是职业性技术，该技术与职业活动有紧密关联，而能够实现学科理论知识“再情境化”的唯一载体便是职业活动。所有的课程设计和教学方案只有依据“再情境化”的原则进行创设，才能实现理论与实践两类知识的整合，才能形成完整的职业知识体系，因而职业教育课程内容体系的组织依据也应考虑职业活动的特点[20]。

职业教育若仅依靠学校这个单一的学习场所，显然难以使学习者获取与工作有关的知识与技能。工作场所能为学习者提供更高效地参与各种实践活动的平台，在工作场所获得的经验则能为学校知识学习提供教学基础，也为学生进一步反思和提升理论水平提供经验基础。能力本位的职业教育课程在学校学习与工作场所学习间架起能力培养的桥梁，以实践任务串联起学生在两个空间中的转换，即学生在学校学习更多获取学科（专业）知识，在工作场所更多掌握经验知识，在两种互补的学习场域中提升高质量职业技术人员所需的综合职业能力。

总体而言，当前我国能力本位的职业教育课程理念已然取得了较大的发展和进步，在“教育性”和“职业性”两个方面找到了较好的平衡点，但在课程实践中，仍然存在过于偏向某一方面的问题，即或者教育类型特征不明显而缺乏高质量的“职业性”，或者过于强调技能训练而忽略学生全面、长远的发展诉求。面对社会新形势、新发展的要求，教育者仍有必要重新审思能力本位课程当前的适应性与发展性，即职业学校和企业两个场域的学习侧重点应进一步明晰，避免学校学习因承担所有教育培训任务而影响核心教育目标的达成，或忽略企业工作场所学习所能发挥的巨大潜力。如何处理现代职业教育体系建设背景下职业性、学术性、专业性与教育性几者之间的关系，从而真正提升职业技术人才的职业综合素质和行动能力，是需要进行全局思考的问题。未来，职业教育能力本位课程模式应适应当前学校与企业的要求，进一步拓展和深挖其“能力”的内涵和本质，基于结构化的职业能力要求，为各个层次相互衔接的职业教育课程体系及课程内容开发提供更为明晰的指导。

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