“思想政治教育思维”的出场逻辑

陈大鹏，孙迎光

(1.江苏开放大学 马克思主义学院， 江苏 南京 210036；
2.南京师范大学 马克思主义学院， 江苏 南京 210023)

习近平新时代中国特色社会主义思想对新时代的思想政治教育提出了新的、更高的要求，思想政治教育要贯彻落实这些新要求必须首先革新思维内容和思维模式。现实中，广大思想政治教育者囿于学科、行业、岗位等因素的限制，对思想政治教育的必然性、必要性、价值性、根本任务的认识需要进一步加深。因此，为广大思想政治教育者提供一种便于掌握的思维进而指导思想政治教育实践，就成为本研究的主旨。现实中，由于人类实践对象的丰富性，形成了诸如军事思维、经济思维、法治思维、艺术思维、教育思维等等，为人们认识实践对象提供了一个基础的材料和基本的认识框架。中国共产党开展的思想政治教育也是一种实践，是人类共产主义运动、马克思主义中国化实践的一部分，并且历经中国共产党百年的思想政治教育实践，业已形成了对思想政治教育的认识内容和认识框架，参照以前的各种概念，我们暂且将其称之为“思想政治教育思维”。

虽然我们在直观上感觉到了“思想政治教育思维”的存在，但是直观的感觉属于人类对事物的浅层认识，而一个概念在学术上得以确立则需要将认识推进到理性认识阶段。因此，“思想政治教育思维”的确立至少要探究以下问题：思想政治教育思维是什么、提出的前提是什么、现实功能有哪些、内含哪些要素、要素之间的联系如何、有哪些特殊性质、如何运行等等。时至今日，“思想政治教育思维”尚未被明确提出和科学论证。本文作为“思想政治教育思维”的首篇研究，首要的工作是明确这一新概念的内涵并对其作出科学的定义，进而找出其在思想政治教育中的位置和作用，这不仅是深入理解这一概念的途径，也是展开与之相关其他研究的逻辑前提。在“思想政治教育思维”这一概念中包含着“思想政治教育”和“思维”两个基础概念，学术界对“思想政治教育”和“思维”两个概念有不同的解读，因此，研究的起点应从明确本研究在何种意义上运用“思想政治教育”和“思维”两个概念开始。

“思想政治教育”的定义随着人们对思想政治教育的认识的变化而变化，有其自身的发展历程。对这一发展历程予以梳理，有助于我们更好地理解和厘清其概念。

(一)“思想政治教育”定义的发展历程

总体而言，“思想政治教育”的定义历经“施加论”“转化论”“内化论”“培养论”“引导论”“需要论”“发展论”等变化历程。

其中“施加论”的代表观点如：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动。”[1]“转化论”的代表观点如：“教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体的思想意识和道德品质的教育。”[2]“内化论”的代表观点如：“思想政治教育是教育者按照一定社会的要求，通过特定的教育活动，把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程。”[3]“培养论”的代表观点如：“思想政治教育是培养、塑造一定社会新人思想道德素质的教育实践活动。受社会经济政治文化的制约和影响，包括思想教育、政治教育、道德教育。”[4]“引导论”的代表观点如：“思想政治教育是一定的阶层、社会、组织、群体与其成员，通过多种方式开展思想、情感的交流互动，引导其成员吸纳、认同一定的社会观念、政治观点、道德规范，促进其成员知、情、意、行均衡发展和思想品德自主建构的社会实践活动。”[5]“需要论”的代表观点如：“思想政治教育是教育者与受教育者根据社会和自身发展的需要，以正确的思想、政治、道德理论为指导，在适应与促进社会发展的过程中，不断提高思想、政治、道德素质和促进全面发展的过程。”[6]

以上只是代表性观点的列举，并没有涵盖“思想政治教育”的全部定义。而且直至今日，对于“思想政治教育”定义的研究和争论仍在继续。争论是必然的，也是必要的。一方面是因为概念所指称的对象会随着人们认识的变化而变化，对概念的定义也会随之变化，争论更能使人们深刻、全面地了解思想政治教育；
另一方面是因为“思想政治教育”这一概念在学科中处于基础的、核心的地位，只有明确其定义，才有可能确立科学的学科意识。鉴于以上两点，我们须对“思想政治教育”的定义进行反思，从而为“思想政治教育思维”的确立奠定坚实的基础。

(二)对“思想政治教育”定义的反思

对“思想政治教育”这一概念的定义进行反思，应该先清楚“概念”是什么、“定义”是什么、二者之间的关系是什么。在逻辑学中，“概念是反映思维对象特有属性的思维形式”[7]44。事物的属性是特有属性和非特有属性的集合，其中事物的特有属性就是某类(或某个)事物所具有而其他事物所不具有的属性。根据是否具有这些特有属性，人们可以将一类(或一个)事物跟其他事物相互区别开来。概念的内涵就是反映在概念中的对象的特有属性，而“定义是揭示概念内涵的逻辑方法”[7]44。一个科学的定义应该包括被定义项、定义项、定义联结项3个要素，“定义项”作为对“被定义项”的描述，应该包括主体、客体、主客体相互作用方式、价值目标定位等元素。从前文列举出的“思想政治教育”的定义可以得出这些定义在要素方面是全面的，“被定义项”是“思想政治教育”，“定义联结项”是“是”，“定义项”是除以上两点之外的内容。从这3个要素出发可以得出，以上概念之间的不同在于“定义项”对“思想政治教育”的描述不同，其中主体、客体、价值目标基本一致，最大的不同点来自主客体相互作用的方式，“施加论”“转化论”等等名称正是由主客体相互作用方式而来。

定义的内容除了与概念本身的内涵有关之外，还与定义的方法有关。在逻辑学中，“属加种差”的定义方式是最常见的定义方式，其中小类是大类的种,大类是小类的属。以上列举的对“思想政治教育”的定义也基本遵循了这一方法。根据以上定义的内容推导，可以得出他们分别将“思想政治教育”划归为“社会实践活动”“教育”“过程”“教育实践活动”的一个“种”，也就是说在“思想政治教育”的“属”这一问题上存在分歧。属加种差的定义方式要求，“要给概念DS下定义，就先确定DS的邻近属概念P(实际上就是对DS进行一次概括)，然后找到DS与P类其他对象的差别(即DS所指对象的特有属性，逻辑上称为‘种差’)，并将两者的差别与P构成一个偏正词组以作为定义项”[7]45。那么与“思想政治教育”最为临近的概念是什么呢？

诚然，“思想政治教育”是一种社会实践活动，是一个过程，但是从概念的相近程度上看，与“思想政治教育”最为临近的概念是“教育”，而不是“社会实践活动”“过程”“教育实践活动”等概念。冯刚教授指出：“当从育人的视角出发，并充分考虑教育对象的特点、层次和发展规律时，我们通常使用‘思想政治教育’这一概念。”[8]在育人的作用上，思想政治教育与智育、体育、美育等存在着明显的“种差”，而且各属于教育中的一个种类，而教育与经济、政治等等结合后才共同形成社会实践活动。将“思想政治教育”划归为一种“社会实践活动”属于“定义过宽”。其次，将“思想政治教育”划归为“过程”的一种，则是没有找到“邻近属概念”，偏离了一个科学定义的要求。最后，将“思想政治教育”划归为一种“教育实践活动”，不能涵盖“思想政治教育”的全部内容，“思想政治教育”不只是一种实践活动，还需要有理论研究。当然，理论研究也可以被看作实践的一种，但是在一个定义中，每一个概念都必须是清晰的，才能使被定义项得到充分确立。在人们的使用习惯中，实践与理论经常作为一对范畴使用，因此用“教育实践活动”作为“思想政治教育”的临近概念则属“定义过窄”。

分析至此，还需要反思的是“属加种差”的定义方式是否真正揭示了“思想政治教育”的内涵。以上列举的定义均是对“思想政治教育”的共相的把握，适用于不同国家、不同阶级、不同领域。通过这一方式的定义，仅仅是对思想政治教育的一个“种属”上的归类，并没有揭示出我们语境当中的“思想政治教育”即中国思想政治教育的内涵。显然，我们语境中的思想政治教育和其他国家的思想政治教育的内涵有着本质上的区别，用“属加种差”即共相本质取代个体本质的做法缺乏思想政治教育个体的问题意识。马克思主义本质观为我们提供了一个更为科学、更突出个体本质的方法，作为旨在传播马克思主义的思想政治教育，我们需要自觉运用马克思主义本质观来对“思想政治教育”作出定义，揭示其本质。

(三)马克思主义本质观与“思想政治教育”的定义

马克思主义本质观与“属加种差”所导致的共相本质观不同，它从人的实践活动出发，着重对“个体本质”进行探讨，是一种具有实践性、历史性、生成性的本质观。马克思主义本质观认为，本质处于运动、变化、生成之中，人们需要在实践中把握不断生成的个体本质，不可能一劳永逸地获得所谓穷尽真理的“绝对本质”的认识。以人的本质为例，共相本质观从人的共相去理解人，因此人的本质是抽象的，人被抽象为“意志”“精神”“理性”。而马克思主义本质观认为：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[9]由于人的一切社会关系是因人而异、因时而异、因地而异的，在根本上与每个人的实践活动相关，如此人的本质就不再是抽象的、类的本质，对人的本质的探讨就从共相的把握转到了个体的把握。这种本质观既区别了人与其他物种的不同，又科学地解答了人与人的不同以及每个人的过去、现在和将来的不同，从而实现了每个人的本质的“自我同一性”。所谓“自我同一性”，是指一个事物在其发展历程中，虽然呈现出多种多样的差异性现象，但是有一个不变的东西使其成为其自身。海德格尔曾用桦树的例子来说明这一思维方式，他指出，无论季节、时辰和我们自身的情绪如何变化，虽然每次某棵桦树呈现出的状态不同，但是我们总是能够知道是这棵“相同的”桦树，能够在思维中把握这一事物的“相同者”。

马克思主义本质观为我们对“思想政治教育”作出科学的定义提供了科学的方法。从马克思主义本质观出发，通过对事物属性、本质、概念三者之间关系的分析，笔者绘制了一张展示三者的构成及其逻辑关系的图(见图1)。结合上文中列举的“思想政治教育”的定义，我们可以看出，以上定义之所以变得与中国的思想政治教育无关，其关键原因在于没有抓住中国的思想政治教育的特有属性，没有进入到中国的思想政治教育实践中，将“思想政治教育”的“外延”当做了“内涵”。而“外延”则通常用来表示概念的适用范围。此外，需要强调的是，概念的内涵不完全等于对象本身固有的特有属性。这是因为概念的内涵是一种主观认识，而事物本身的特有属性则是一种客观存在。主观认识与客观存在有时相符，有时不相符，二者需要通过不断的实践趋于一致。

图1 事物的属性、本质、概念、定义关系

因此，只有进入中国共产党的思想政治教育实践中，才能抓住中国思想政治教育的特有属性，才能找到中国思想政治教育的“个体本质”，才能理解中国共产党领导下的思想政治教育的“自我同一性”，进而做出科学的定义。“思想政治教育”作为一种专门的教育脱胎于“思想政治工作”，是在中国共产党领导人民在谋求民族解放和振兴的历史中形成的，是建设中国特色社会主义实践的需要。其主体是中国共产党，其客体是包括中国共产党在内的全体中国公民，其主客体相互作用方式是主体施加与客体自觉内化的统一，其目标定位是让广大人民群众认识、认同或信仰马克思主义及其中国化的成果，具备中国特色社会主义发展需要的思想素质和政治品质，进而使其将实现自身价值自觉地与为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务相结合。因此，“思想政治教育”的个体本质就是中国共产党“在‘培养德智体美全面发展的社会主义建设者与接班人’的目的论设定的基础上，通过‘遵循思想政治工作规律’‘遵循教书育人规律’‘遵循学生成长规律’的教育活动，实现‘为人民服务，为中国共产党治国理政服务，为巩固和发展中国特色社会主义制度服务，为改革开放和社会主义现代化建设服务’的实践特质的运动过程”[10]。

综上所述，对思想政治教育共相本质的探讨，让我们清楚思想政治教育与其他教育的不同，而个体本质的探讨则让我们清楚地认识到不同阶级、不同时代、不同领域都存在着不同的思想政治教育，中国共产党领导下的思想政治教育有其独特本质。因此，对思想政治教育思维的探讨不仅可以从共相的本质出发，还可以从个体本质出发。而从个体本质出发的研究则更具有问题意识，更能使我们正确地认识中国的思想政治教育，解决中国思想政治教育的问题。

“思维”作为一个概念出现由来已久。由于“思维”的重要性，人们对其研究和著述非常丰富。人们从不同的学科对“思维”展开了研究，形成了对“思维”一系列科学的认知，虽然各学科对思维的认识存在巨大的差异，但是我们无需像界定“思想政治教育”的定义那样大费周章，而只需要明确本研究在哪种意义上使用“思维”即可。与“思想政治教育”本就属于思想政治教育学科不同，“思维”不属于思想政治教育学科，而是属于从其他学科引入的概念，因此作为引入概念需要遵守一定的规则。有学者指出，思想政治教育学科中存在着“概念缺乏共识性理解和使用，借用概念未能有效融入本学科，话语出现日益晦涩的倾向。概念混乱及理解歧异、不少借入概念的随意转义、理论话语的高晦涩度等，实为追求形式创新而离开了对实践的有用性，直接影响了理论深度、学科形象和价值实现”[11]。为了避免以上问题，“思维”的使用必须建立在共识性理解的基础上，而且与本研究的旨趣相符。为了找出与本研究相符的“思维”，我们首先要明确“思维”在各学科中的具体内涵。

(一)思维在各学科中的内涵

思维可以从哲学、逻辑学、脑科学、心理学、语言学、信息论和控制论等领域展开研究，其内涵各不相同。

在哲学中，思维作为人脑的一种特殊功能,区别于感应、感知、知性等一般的、感性的认知方式，是一种高级的、理性的认知方式，是人们通过实践反映存在、形成认识并继续指导实践的过程。在这个过程中，思维既是思维内容，也包含思维方式。比如，黑格尔在《小逻辑》中指出：“如果说‘人之所以异于禽兽在于他能思维’这句话是对的(这句话当然是对的)，则人之所以为人，全凭他的思维在起作用。”[12]这句话中的“思维”之所以能够作为人区别于禽兽的标志，不可能只有内容或者只有方式，因为“没有内容的思维方式”和“不依托思维方式产生的内容”都是不存在的。

在逻辑学中，思维特指抽象思维。“广义的思维包括形象思维和抽象思维两种类型。形象思维借助于具体的形象,通过想象和联想来认识、反映客观世界,而抽象思维则借助于抽象的概念,通过判断和推理来认识、反映客观世界。狭义的思维专指抽象思维。抽象思维是逻辑学研究的对象,因此人们一般将抽象思维称为逻辑思维。”[7]45不论是抽象思维还是逻辑思维，其研究的重点是思维的形式。

此外，在脑科学中，思维就是电子在脑细胞之间通过神经介质传播而形成的电子流；
在心理学看来，思维是一种心理活动，认识活动受到客观世界的规定；
在语言学看来，思维受语言规定，依托语言表达，但语言不能完全表达思维；
在信息论和控制论中，感觉器官是信息收集系统，大脑是信息处理系统，思维就是大脑处理信息的过程。

(二)本研究中“思维”的内涵辨析

首先，从以上学科中思维的内涵出发，可以肯定的是，我们所研究的“思想政治教育思维”不是思想政治教育中大脑的电子流、心理活动、大脑处理信息的过程以及思维和语言的关系，因为存在于思想政治教育中的大脑的电子流、心理活动等等在其他领域中也同样存在，而且没有本质区别。

其次，从“思想政治教育思维”提出的初衷来看，其目的在于解决当前部分思想政治教育工作者马克思主义理论水平不高、部分教育者和受教育者对思想政治教育认识肤浅、思想政治教育学科自身基础理论不足等问题。因此，“思想政治教育思维”研究的是思维如何认识思想政治教育、指导思想政治教育、革新思想政治教育理论等问题，而逻辑学中的“思维”只有思维形式——概念、判断、推理等等，缺乏实际有效的思维内容，因此本研究中的思维也不是逻辑学中的思维。

马克思有一句名言：“分析经济形势，既不能用显微镜，也不能用化学试剂。二者都必须用抽象力来代替。”[13]这个“抽象力”就是思维透过现象发现本质的能力，是指理性思维。毛泽东在《人的正确思想是从哪里来的？》一文中指出：“人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来。……无数客观外界的现象通过人的眼、耳、鼻、舌、身这5个官能反映到自己的头脑中来，开始是感性认识。这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个飞跃，变成了理性认识，这就是思想。这是一个认识过程。”[14]这个过程就是理性思维的过程。

综上所述，“思想政治教育思维”是一种哲学意义上的理性思维，因为只有从哲学出发，“思想政治教育思维”才能兼具方法和内容，才具备反映思想政治教育现实、指导思想政治教育实践、革新思想政治教育理论的能力。

通过以上对“思想政治教育”和“思维”两个概念的界定，以及内涵、外延和定义之间的关系，我们具备了对“思想政治教育思维”这一新概念界定的基础。但是“思想政治教育思维”并不是“思想政治教育”和“思维”两个词语的简单相加，而是在两个词语相加的基础上具有全新意义的新概念。这个新概念所蕴含的意义(包括内涵和外延)，既与“思想政治教育”“思维”两个概念的意义密切相关，又与其自身语义、现实作用、产生背景等等密切相关，因此我们仍需从以上3个方面对“思想政治教育思维”的概念进行辨析。

(一)从语法结构角度分析“思想政治教育思维”的内涵

“思想政治教育”和“思维”两个概念组合成“思想政治教育思维”时，由于语法结构可以有多重理解方式。

一是把“思想政治教育思维”中的“思想政治教育”一词作为形容词，其意义与“思想政治教育的”相同，是修饰、限制“思维”的定语，“思维”既可以是名词，又可以是动词。如此“思想政治教育思维”等于“思想政治教育的思维”。但是，无论我们把“思想政治教育”当作教育活动，还是当作一个专业或者学科，它都不具备思维的能力，思想政治教育中的人才是思维的载体，因此这种理解方式不通，予以舍弃。

二是把“思想政治教育思维”中的“思想政治教育”作为名词或动词并且看作“思维”的宾语或者客体，则其含义就是指“以思想政治教育为对象的思维”。鉴于之前已经表明本研究中的“思维”就是“理性思维”，因此“思想政治教育思维”既包括静态的、已经从思想政治教育实践中提炼出来的思想政治教育原理、思想政治教育方法论等等理性认识，又包括动态的、在思想政治教育实践时进行的理性思考。

三是把“思想政治教育思维”中的“思想政治教育”作为名词并且看作“思维”的主语或主体，则“思想政治教育思维”是指“以思想政治教育为主体的思维”。众所周知，人的思维不仅以个人为单位展开，同时也以集体为单位展开，前者形成的是个人的“世界观”“价值观”“人生观”等等，后者形成的是“意识形态”等等。以思想政治教育为主体，就是将思想政治教育人格化，囊括了思想政治教育实践中的所有人。因此，在此理解方式上，思想政治教育思维就是思想政治教育中所有人思维的总和。如果以此为研究对象，则与我们所关切的问题无关，因此这种理解方式也予以舍弃。

通过对以上三种语法结构的分析，我们可以得出第二种理解方式符合本研究的旨向。

(二)从现实作用角度分析“思想政治教育思维”的内涵

“思想政治教育本质上作为思想掌握群众的活动，关键在于用哪个阶级的思想来影响和掌握群众……从根本上维护和实现一定阶级或集团的经济利益。”[15]可以说，不同的阶级都有其自身的思想政治教育，而每个阶级在开展其自身的思想政治教育时，都会面临着一个同样的问题——如何用本阶级的思想掌握群众。这就要求这一阶级从现实的情况出发，对其自身的思想政治教育展开理性思考：依靠哪些人开展教育、教育对象是谁、教育对象有什么特点、用什么方法教育效果好、都有哪些途径可以开展思想政治教育等等，这些理性思考及其形成的理性认识就是“思想政治教育思维”。而这些理性认识可以为形成该阶级的思想政治教育理论提供“原料”，并用于指导下一步的思想政治教育实践。

为了更为直观地展现“思想政治教育思维”在思想政治教育中的位置，为最终确定其定义提供有力支撑，笔者绘制了一张思想政治教育中各个要素之间的流程图(见图2)。从图中可以明显看出“思想政治教育思维”在思想政治教育整个过程中的位置和作用。思想政治教育思维是思想政治教育实践和思想政治教育理论的中介：作为思想政治教育指导思想和理论的思维化，是思想政治教育工作者用于指导思想政治教育实践的指南；
作为思想政治教育实践经验的凝结，是思想政治教育工作者创新思想政治教育理论的来源。

图2 思想政治教育思维在思想政治教育中的位置示意

(三)从产生背景角度分析“思想政治教育思维”的内涵

从产生的直接原因看，“思想政治教育思维”的提出是对中国当前思想政治教育现状反思的结果，有着强烈的问题意识，是对思想政治教育认识肤浅并由此导致的实效不高、指导思想政治教育的理论混乱、思想政治教育学科自身理论不足等问题的回应和探索，并以期用“思想政治教育思维”这一概念及其应用为上述问题提出解决方案。因此，“思想政治教育思维”要具备解决以上问题的能力，即能够使思想政治教育工作者深刻地认识思想政治教育，具备系统的思想政治教育知识、科学的思想政治教育方法等等。

从产生的时代看，当前中国特色社会主义进入新时代，这是我国发展新的历史方位。习近平新时代中国特色社会主义思想是新时代各项工作的指导思想和行动指南。“思想政治教育思维”的提出正是立足于这个新的历史方位，是在思想政治教育中贯彻落实习近平新时代中国特色社会主义思想的一个探索。习近平新时代中国特色社会主义思想对中国教育培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这3个根本问题进行了深刻解答，将对思想政治教育本质的认识推进到了“个体本质”的认识深度，广大思想政治教育工作者应自觉运用习近平新时代中国特色社会主义思想武装头脑，形成系统的、科学的“思想政治教育思维”，进而指导思想政治教育实践，总结思想政治教育经验，发现和解决思想政治教育问题，并为丰富思想政治教育理论提供源动力，从而形成思想政治教育学科的“理论创新和实践创新良性互动”。

(四)“思想政治教育思维”的内涵、外延和定义

“思想政治教育思维”的提出虽然其直接原因在于关注思想政治教育在中国特色社会主义中的“个体本质”，但是并不否定思想政治教育思维存在“共相本质”的样态。前文已经指出，“个体本质”揭示的是事物的内涵，“共相本质”揭示的是事物的外延(范围)，“个体本质”和“共相本质”共同构成“思想政治教育思维”的本质，内涵和外延共同构成“思想政治教育思维”的概念整体。因此，综合以上全部研究，可以得出“思想政治教育思维”的内涵是：思想政治教育者对中国共产党领导下的思想政治教育的理性思考及其思想结晶。“思想政治教育思维”的外延则是指：对思想政治教育动态的理性思考和静态的作为思维结果的理性认识。

前文已经指出，根据逻辑学的规定，定义旨在揭示概念的内涵，且包括被定义项、联结项、定义项3个要素，“定义项”是对“被定义项”的描述，应该包括主体、客体、主客体相互作用方式、价值目标定位等元素。主体方面，由于“思想政治教育思维”是理性思维方法和内容的统一体，因此思维的主体需要具备理性思维方法以及对思想政治教育的理性认识内容，以上条件思想政治教育者最为符合。客体方面，“思想政治教育思维”的客体可以根据思想政治教育的个体本质推论而出，就是思想政治教育实践活动。主客体相互作用方面，思想政治教育者必须用一定的方法去考察思想政治教育，而马克思主义是中国共产党的根本指导思想，思想政治教育当然也不例外，因此主体要用马克思主义的理论成果考察客体。综合以上3个方面，我们对“思想政治教育思维”的定义就是：思想政治教育者用马克思主义的理论成果对中国共产党领导下的思想政治教育的理性思考及其思想结晶。

当“思想政治教育思维”是一个名词时，这一概念表示：思想政治教育者运用马克思主义的理论成果对思想政治教育考察后形成的理性认识的总和。当“思想政治教育思维”是一个动词时，这一概念表示：思想政治教育者运用马克思主义的理论成果对思想政治教育的理性思考。

定义中，将“思想政治教育思维”的主体规定为思想政治教育者，是由于思想政治教育者兼备马克思主义的理性思维方式和对思想政治教育的理性认识。思想政治教育思维的主体处于不断的变化发展中，由思想政治教育者通过思想政治教育实践活动向广大受教育者持续传导，推动广大受教育者对思想政治教育的认识从感性上升到理性，具备思想政治教育思维。因此，思想政治教育者不应仅仅理解为从事思想政治教育相关的职业人员，还包括受教育者中具备思想政治教育思维，能够进行自我教育、教育他人的人员。

定义中，将“思想政治教育思维”规定为用马克思主义的理论成果考察思想政治教育，是强调马克思主义不仅是思想政治教育的内容，更为考察思想政治教育提供方法。思想政治教育作为旨在不断巩固和扩大马克思主义阵地的实践，对其自身的考察也应该在马克思主义的理论框架内进行，这不但是思想政治教育应该具有的品质，也符合辩证法的旨趣。

定义中，将“思想政治教育思维”规定为理性思维和理性认识，是为了强调“思想政治教育思维”是方法和内容的统一，因此区别于思想政治教育知识、思想政治教育思想、思想政治教育观念、思想政治教育理论等概念。但是，思想政治教育思维作为一种思维，它遵循思维发展的一般规律。无论是个体意义上的思想政治教育思维，还是群体意义上的思想政治教育思维，都要经历由感性认识上升到理性认识的过程，因此在思想政治教育思维的发展过程中(尤其是群体意义上的)，其初始阶段是经验认识阶段，我们在研究时也将其纳入研究范围。

本文在对“思想政治教育”和“思维”两个基础概念的辨析的基础上，对“思想政治教育思维”的内涵、外延、定义作出了界定，初步解决了“思想政治教育思维是什么”的问题。在接下来的研究中，需要进一步研究的是“思想政治教育思维为什么能够是”即“思想政治教育思维”得以提出的前提是什么，进而再对其内部要素、总体结构、运行机制、现实功能等问题展开研究。

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